Darcos-compatibilité? ...
Les défauts, nombreux et évidents, de Jean-Paul Brighelli sont si méditerranéens que je ne parviens pas à basculer dans l’antipathie. Il a tort certes, souvent, mais avec une grandiloquence qui peut retenir parfois l’attention, et puis c’est un vantard; or c’est savoureux les vantards, d’abord parce que leur vantardise leur revient de temps à autre en boomerang dans la figure, ce qui fait la joie des rieurs du camp d’en face, ensuite parce que quand ils l’oublient au vestiaire, ladite vantardise, ils en sont nus, et donc touchants.
Promenant ma curiosité blogueuse de son côté, passé le 06 mai, je suis tombé sur son billet du 07 intitulé “Et maintenant”. Comme l’a dit en images Alain Resnais, on connaît la chanson (de Bécaud, sauf erreur: Et maintenant, que vais-je faire? ...) ... Il en complète d’ailleurs à mi-billet son titre, avec une pirouette à l’allusion pédante (il aime ça): “Que faire?, comme disait l’illustre Oulianov...”, assuré d’agacer les dents des ignares honteux indignes des soins de sa prose et qui, en Oulianov, n’auront pas su spontanément discerner le véritable patronyme du Vladimir Ilitch qui se fit appeler Lénine et signa, en 1902 et sous cette courte interrogation justement: Que faire?, sa première théorie d’un Parti Marxiste, ainsi qu’ils seront furtivement allés le découvrir dans le petit Robert des noms propres .....
Mais laissons cela pour le fond, car il n’est pas si mal dans l’esprit, son billet, et plutôt éloigné des rodomontades dont il ne sait pas assez souvent se priver de régaler sa cour. Sa question est réellement de bon sens, Lénine ou pas : Que faire? Puis subsidiairement: Par où donc commencer? Et de nous suggérer, avant que de répondre, le survol d’un rapport n’ayant guère qu’un an, signé Xavier Darcos - qu’il pressent destiné à se saisir du sceptre éducatif dont l’avait privé en 2002 la tocade “Société civile” qui mit le ministère qu’il visait dans la main de Luc Ferry, descendant putatif (ce n’est pas un gros mot!) de l’autre.
Au rapport!, donc, que je n’avais pas en son temps, ou sans doute fort mal, lu. Il se dit lui-même “de droite” ce rapport et s’adresse explicitement, pour lui soumettre avec un peu d’avance “des pistes pour le quinquennat”, à Nicolas Sarkozy. Et il met pleinement en lumière ceci: la pensée pédagogico-éducative de la Droite, dans ce qu’elle a de moins sot pour ne pas dire de meilleur, pointe avec une indiscutable pertinence un certain nombre de bonnes directions ... dans lesquelles la Gauche, arc-boutée sur ses archaïsmes et la défense d’acquis contre-productifs, ne veut pas regarder.
Hélas, car il y a bien sûr un hélas, si la direction est entrevue - allez, soyons beau joueur: vue - le premier pas proposé est trop timide, plus velléitaire que volontariste, et le maintien du mythe fondateur: "L’enseignement, c’est un professeur dans une classe", affaiblit considérablement la prospective.
X.Darcos souligne à juste titre la nécessité de revoir les traitements (un certifié débute à 1,3 SMIC), de simplifier l’ensemble du dispositif de recrutement, de favoriser et de valoriser l’initiative pédagogique, de repenser le fiasco de la mise en place dans les académies il y a plus de dix ans d’une Direction des ressources humaines (ce qui est à mon avis une façon de poser le problème et de s’attaquer au tabou de la compétence des recteurs!), de diversifier les fonctionnalités accessibles aux enseignants, de repenser leurs conditions de travail, de revoir leur évaluation et de se poser la question des pathologies attachées à l’exercice du métier .....
Tout cela est bel et bon, mais la difficulté est moins dans la question - que peu ou prou chacun se pose - que dans la réponse. Être lucide est nécessaire, mais non suffisant. Encore faut-il ensuite savoir être efficace. Et c’est dans les esquisses de solution qu’on met assez souvent me semble-t-il “à côté de la plaque”. Pour cette raison simple que la vision du métier continue à s’articuler sur le professeur en tant qu’individu: “Le succès (de l’éducation nationale) repose principalement sur celui des professeurs dans leurs classes”.
Il faut travailler la refonte nécessaire du système - jouons aux chimistes - au niveau de la molécule (l’établissement - l’équipe éducative) et non au niveau de l’atome (le professeur - l’individu). C’est à dire qu’il faut “penser” à partir de l’établissement pour redescendre seulement ensuite aux réformes nécessaires des formations et à la transformation des comportements individuels.
Caractéristique de cette divergence, la question de la typologie des métiers. X.Darcos veut la définir, l’affiner, décrire les actes professionnels afférents aux différentes sortes de “métiers” de l’enseignement, soulignant à juste titre que “les missions d’un professeur aujourd’hui et demain sont éloignées de celles qui prévalaient en 1950”, date de la définition - sur laquelle nous vivons peu ou prou encore - des obligations de service. Mais le danger de son approche est dans l’individualisation réglementée des tâches, certes en cohérence avec la philosophie du “Travailler plus pour gagner plus” , mais incompatible pour moi avec la philosophie enseignante et qui conduirait à dévoyer le métier par la dérive des heures supplémentaires.
Tout le rapport Darcos n’en est pas moins utile et utilisable, à condition de le réorganiser avec le fil rouge suivant:
- le système éducatif a la charge de la formation des enfants et des adolescents jusqu’à un niveau de connaissances et de compétences qui en fasse des citoyens actifs et autonomes
- cette formation exige des locaux adaptés à la gestion des élèves par des équipes éducatives ( ratio raisonnable : un enseignant pour douze élèves) dans des conditions satisfaisantes de présence continue et active. La question du parc immobilier éducatif, de la configuration et de l’équipement de ses locaux, est donc la question première.
- la question seconde est celle de la taille des établissements, de la diversification de leurs profils et de leur mode de fonctionnement. La notion d’établissement “à dimension humaine” semble en maximiser la taille à 600 élèves (pour 50 enseignants). La diversification des profils relève d’une réflexion décentralisée sur le fonctionnement des établissements “en réseaux de proximité”. Le mode de fonctionnement, à affiner, doit s’inscrire dans le principe général d’une véritable autonomie à l’intérieur d’un cahier des charges minimaliste et souple, ouvert.
Une troisième question a été occultée par X.Darcos, essentielle: celle de la scolarité obligatoire. Les dérives d’un système orienté vers les poursuites de scolarité empêchent la notion primordiale de scolarité obligatoire (son indispensable réussite) de trouver son épanouissement, son équilibre et sa stabilité. Il faut absolument , par fusion de l’école et du collège en une entité unique, fonder une école de la scolarité obligatoire (E.S.O.) , avec des objectifs et des maîtres spécifiques. Du coup, deux types d’établissements seulement: les E.S.O. et les lycées. L’ESO est un continuum. Le fantasme de l’examen d’entrée en sixième est une vieille lune inadaptée introduisant une solution de continuité dans un cursus qui est obligatoirement pour tous et dont la gestion optimale reste à inventer.
Le dogme de la classe hétérogène, énonce X.Darcos, doit être abandonné au profit d’une conception plus réaliste du groupe-classe. Il n’a pas tort, mais sa réflexion en fait s’organise autour de la présence - et pour la résoudre, de l’exclusion - des éléments perturbateurs. Or le problème me semble être dans la redéfinition d’une “offre de formation” (le mot offre ne doit pas faire illusion, le choix libre de l’élève reste relatif) qui relance ce que d’ailleurs X.Darcos réclame: l’appétance (l’envie de progresser), la motivation.
Un schéma quasi idéal me paraît s’imposer.
* Dans le ratio proposé ci-dessus : “un enseignant pour douze élèves”, on introduit la modification: “un enseignant-référent pour douze élèves”. Et on organise la population scolaire en groupes hétérogènes d’une douzaine d’élèves d’une même classe d’âge pris en charge (mi-temps scolaire) par un professeur-référent généraliste qui assure leur formation “citoyenne” de base, socle commun incluant civisme, tolérance, ouverture au monde, ... et qui les suit par ailleurs (voir ci-après) dans leurs progrès personnels. Ce qui fit la noblesse du métier d’instituteur peut retrouver là des raisons d’espérer.
** Deuxième mi-temps scolaire. Il est le domaine de la formation individuelle où chacun, dans des groupes homogènes en niveau, dissociés champ disciplinaire par champ disciplinaire, cherche en tenant compte de ses goûts et en accumulant au fil de ses acquis des unités de valeur cumulables, son niveau d’excellence et son profil de sortie du système éducatif ou de poursuite d’études. L’enseignement dans ces modules est du ressort de professeurs spécialistes dont le rôle magistral est renforcé et qui, loin des préoccupations de suivi du professeur référent, font porter tout leur effort sur la transmission efficace d’une connaissance.
*** La question du soutien scolaire est récurrente, surlignant les difficultés de “ceux qui ne peuvent pas être aidés à la maison” etc. X.Darcos parle de “réinternaliser une dépense externalisée aujourd’hui dans les budgets des collectivités et des familles (voir le succès d’Acadomia) en application d’une vision républicaine restaurant une égalité des droits”. On ne peut qu’être d’accord. Et l’appel, statutaire et rémunéré, dans des locaux scolaires ouverts et aménagés, à ces “petites mains” efficaces que pourraient être, sous le pilotage des professeurs-référents, des retraités et des étudiants, installerait à la carte - Pagnol et ses tiers de pastis obligent - un troisième mi-temps scolaire d’études surveillées/dirigées bien venu.
Le canevas qui vient d’être proposé - outre qu’il fait probablement passer mon ratio initial de 1 (professeur) pour 12 (élèves) à 1 pour 9, sous réserve d’une étude plus fine - soulève à l’évidence plusieurs questions.
Dans son principe, rien ne s’oppose à ce qu’il soit validé tant au niveau de l’ESO que des lycées, la notion de “socle commun de second cycle” s’installant par extension de celle en œuvre dans la scolarité obligatoire.
Le problème de la qualification du professeur référent généraliste peut conduire à distinguer les deux niveaux de fonctionnement et à se resituer dans la perspective de l’actuelle dichotomie CAPES/Agrégation. Je n’y suis pas favorable et reste partisan - j’ai déjà eu l’occasion de l’affirmer - du concours unique (CAPES à redéfinir) débouchant sur une catégorie unique (nécessaire simplification !) d’enseignants, avec renvoi de l’agrégation vers l’accès à d’autres responsabilités (enseignement post bac: niveaux L&M du LMD pour l’agrégation externe; fonctions générales d’encadrement, de formation-animation des maîtres et d’inspection pour l’interne). La remarque vaut pour les professeurs spécialistes des disciplines.
Par contre et dans les deux cas, il me paraît justifié de marquer une différence modeste mais raisonnable de rémunération enseignante - concrétisée par une “prime d’établissement” et non intégrée au traitement - entre les niveaux d’enseignement ESO et Lycée, les choix initiaux d’affectation s’effectuant sur la base du rang obtenu au concours de recrutement, avec possibilité ultérieure de changement de niveau, en interne, par stage de formation qualifiant.
La question - le serpent de mer! - de l’autonomie des établissements est tout entière dans cette notation de X.Darcos: “Chacun à son niveau est tenté de trouver et de justifier un comportement syndicalement, administrativement et pédagogiquement correct plutôt que de dispenser, sans état d’âme, l’enseignement adapté au contexte local”. Un enseignement “adapté au contexte local”, voilà ce qui doit être dit, puis fait!, et qui justifie l’autonomie. Le principe de subsidiarité doit jouer à plein: c’est à l’établissement de prendre ses responsabilités! Et X.Darcos de compléter avec deux indications parfaitement adaptées: “Il n’existe pas d’autre méthode que de trouver un cadre contractuel, global et annuel entre le recteur et les établissements / Il y aurait intérêt à ce que les établissements d’un même secteur géographique puissent se regrouper”.
Je ferai malgré tout une réserve sur le caractère “annuel”. Il faut absolument que chaque établissement installe et développe un projet-programme propre, mais la projection doit être suffisante pour que l’affaire et son évaluation-suivi aient un sens. Trois ans me semble l’amplitude raisonnable.
Un tel projet se mûrit en interne et nécessairement autour de personnalités qui le portent. Et on rencontre donc me semble-t-il la nécessité d’envisager la désignation du chef d’établissement comme découlant, porteur principal du projet, de l’adoption élective de celui-ci par l’ensemble de l’équipe éducative locale, avec validation par le conseil d’administration. X.Darcos, en ne tirant pas cette conséquence de son analyse, en a trop limité la portée.
La seconde partie de sa remarque ouvre sur la constitution de réseaux d’établissements, méthodologie de bon sens, porteuse d’une complémentarité territoriale dans l’offre de formation qui autorisera d’efficaces synergies.
Un problème connexe à la procédure élective du chef d’établissement me semble facile à régler. Afin de garantir à la gestion locale une saine continuité, on se rassurera de la désignation d’un administrateur adjoint (comme un recteur découvre en prenant ses fonctions son secrétaire général) selon les procédures habituelles et sans limitation de la durée de son affectation autre - sauf mise en cause professionnelle - que sa convenance personnelle.
L’autonomie évoquée ne doit pas être chiche. Les critères rectoraux de contractualisation du projet-programme local doivent se fonder sur une appréciation constructive de ses objectifs et retenir le principe de son évaluation a posteriori, ce qui n’exclut pas un suivi-soutien constant des corps d’inspection. X.Darcos souligne à juste titre, parlant de “Contrats d’Objectifs”: “Il n’est plus concevable d’enfermer les enseignants dans le carcan de décisions imposées d’en haut”. Et il avait préalablement souligné: “Le moment est venu par exemple de poser la question de l’annualisation des services d’enseignement et donc de l’annualisation des horaires eux-mêmes”, ouvrant là la porte à une gestion des établissements véritablement “adaptable” et impliquant tous les personnels dans la recherche d’une optimisation individuellement gratifiante - et par là significativement motivante - de leur effort d’investissement.
Le balayage n’est pas ici exhaustif - la remise à plat des corps d’inspection (missions et recrutement), la mise en place de réseaux de formateurs, la formation des maîtres et l’insertion dans le métier ne sont pas même des thèmes, bien qu’essentiels, effleurés - mais il y a là des pistes qui, exploitées, sont non pas simplement prometteuses, mais sans doute les seules envisageables pour s’attaquer efficacement au malaise actuel de l’enseignement. L a formation initiale et continue des maîtres, l’accès au métier, l’inspection ... peuvent se déduire assez facilement des exigences qui découlent de ce qui a été énoncé: des établissements aux locaux fonctionnels et bien équipés confiés à des équipes autonomes dans la mise en œuvre (tactique) d’un cahier des charges national sans excessive rigidité (stratégie), conciliant un mi-temps de formation commune (citoyenne) et un mi-temps de formation individuelle (excellence personnelle) dans un contexte de suivi-soutien en continu (professeur référent; études dirigées) .... Il est assez clair qu’un tel dessein requiert des enseignants maîtres d’un haut niveau de compétences académiques (recrutement initial), formés sur le tas aux spécificités pédagogiques de leur tâche (longue stagiarisation initiale encadrée à prise de responsabilités progressive en assistanat de professeurs chevronnés), exerçant dans des établissements aux équipes éducatives suivies, impulsées, soutenues par un corps d’inspection pilotant des réseaux actifs de formateurs. Tout cela se complète, se discute, se précise .......
Dans l’immédiat, Lénine-Brighelli nous questionnait: Que faire? Et bien mais, tout cela sans doute, et puis le reste. Certes, mais d’immédiat, de tangible, de concret et d’abrupt, là, d’ici septembre?
Mobiliser les recteurs et les corps d’inspection sur ces perspectives. En examiner les contraintes, en programmer les étapes, les compléter ... Engager la discussion avec les syndicats et autres instances représentatives des enseignants....
Mettre immédiatement en route les contacts entre les services départementaux, régionaux, de l’équipement scolaire et les collectivités locales sur la nécessité de reconcevoir la fonctionnalité et l’équipement des locaux dans la perspective d’un temps plein élèves- équipes éducatives dans les établissements ...
Informer et motiver les équipes éducatives dans la perspective d’une nécessaire période transitoire d’une à trois années scolaires pendant laquelle elles pourraient, dans le cadre d’une autonomie large et dans le respect des textes en vigueur (assoupli par le suivi bienveillant des corps d’inspection; respect de l’esprit plus que de la lettre), gérer en les adaptant aux conditions locales la totalité de leurs moyens, les mettant réellement au service de leurs élèves: constitution des classes, horaires, contenus ...
Préparation de l’année 2007-2008 / Septembre 2007: accueil des élèves limité à quatre jours (Lu.Ma. - Je.Ve.) de 10h à 16h, sur programme d’activités éducatives de définition locale, permettant aux équipes enseignantes de dégager les nécessaires temps de réflexion commune en vue du fonctionnement à suivre, c’est-à-dire de l’élaboration d’un projet-programme sur un an à soumettre au Conseil d’administration. Variante plus audacieuse mais plus efficace: rentrée enseignante en Septembre; rentrée des élèves reportée à Octobre ....
En gros!
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