Mammouth  ClaireMazeron

Claire Mazeron a 33 ans. Elle est professeur agrégé de Géographie.

Membre du Jury du CAPES.

Vice-présidente du SNALC, chargée des questions pédagogiques et du suivi des réformes.

Elle siège au CSE (Conseil Supérieur de l’École)

*************************************

Il faut essayer de suivre ….

J’ai donc acheté (19,90 €) le dernier Coup de gueule – c’est le nom de la collection – de l’éditeur Jean-Claude Gawsewitch qui en a confié l’élaboration à la jeune vice-présidente du Syndicat National des Lycées et Collèges, Claire Mazeron, ci-dessus photographiée dans ses œuvres d’une part, et dans sa blondeur vénitienne et protestataire de l’autre.

Jean-Paul Brighelli, l’immortel auteur de La Fabrique du crétin publié chez le même éditeur, a fait de ce livre dans son blog Bonnet d’Âne (http://bonnetdane.midiblogs.com) un éloge à ce point dithyrambique qu’on ne pouvait qu’en concevoir une légitime suspicion de clonage idéologique. Je lis Bonnet d’Âne, car, je l’ai dit, il faut essayer de suivre, au besoin, pour s’informer, les mauvaises pistes. Natacha Polony, une plume pédagogique du Figaro, a préfacé l’opus. Ces parrainages, évidemment, sont assez lourds à porter …

Mais qui sait ? Et puis l’adversaire n’est pas l’ennemi. Et s’il pense globalement mal, il peut parfois réfléchir bien.  Enfin, il fallait lire. Et donc, j’ai lu.

Le passéisme préliminaire (Avant-propos) de Claire Mazeron m’étonne un peu. Née en 1976, elle a gardé de ses premières études des souvenirs en guirlandes de Noël qui ne correspondent pas à l’expérience de l’enseignant que j’étais alors depuis plus de dix ans. Le système, sans atteindre les excès d’aujourd’hui, n’était déjà plus et de très loin celui des blouses grises, des gamins attentifs et des rangs bien formés. Les polémiques allaient déjà bon train dans les collèges en train de devenir « uniques » et la peinture que fait l’auteur de ses instituteurs de parents renvoie beaucoup plus à l’école de Pagnol et à la figure camusienne de « Monsieur Germain » qu’à l’instit post-soixante-huitard, fût-il tenté par la réaction. Cas d’espèce ?

Les dénonciations, qui sont le gros du livre, ont été cent fois entendues. Cela n’enlève rien au fait qu’elles pointent des dysfonctionnements véritables, en se risquant aussi, ce qui est peut-être moins galvaudé, dans les couloirs des jurys d’examen et sous les ors du Ministère. Mais si la débandade absolue dans les classes de la pédagogie via la disparition même du concept d’autorité est une réalité d’aujourd’hui qui n’était encore qu’en gestation hier, les accommodements (comprendre : les bidouillages de notes parfois éhontés pratiqués en coulisse)  permettant aux concours de recrutement d’affirmer que les seuils d’admissibilité et d’admission se maintiennent à un bon niveau pendant que celui des candidats est en chute libre étaient en 1976 déjà en cours. Quant aux ors du Ministère … ils observent désabusés depuis toujours l’incurie des locataires du moment.  Nihil novi sub sole . Rien de nouveau sous le soleil.

Le principal problème du système éducatif, il est peut-être bien dans ses cadres, du Ministre aux Chefs d’établissement. Côté ministres, Edgar Faure a été en 1968 la dernière imagination au pouvoir. Ensuite … le triomphe de la médiocrité l’a disputé au couronnement de l’incompétence. Côté Chefs d’établissement, acceptons de sauver quelques miraculeuses exceptions, qui ne sauraient suffire à éviter le naufrage. Le gros de la troupe végète sans hauteur de vue dans la pusillanimité.

Le triste, dans l’affaire, c’est que Claire Mazeron, consciente de cela, ne parvient pas pour autant à transporter l’espoir vers la troupe, les professeurs, et ne voit dans l’hypothèse d’une autonomie des établissements que les prémices d’une anarchie pédagogique en outre mercantilisée. Et quand on lui en soumet l’idée : « ‘‘Et pourquoi pas, au fond ?’’ me susurrent à l’oreille les plus découragés de toute réforme globale de l’Ecole, convaincus que le bon sens des professeurs de terrain , ainsi valorisé, vaut mieux que l’application de consignes venues d’en haut (…) Pourquoi pas en effet. Tous les enseignants savent bien que l’on ne rencontre sur le terrain que chefs d’établissement et collègues avides de transmission d’un savoir exigeant, qui s’empresseront d’utiliser cette autonomie nouvelle pour renforcer les horaires (…) ». L’ironie du ton en dit long.  Elle simplifie considérablement la question, et surtout, elle ne prend pas en compte le fait que l’autonomie pourrait  efficacement se concevoir avec à la clé une redéfinition de la notion (et de la désignation) des chefs d’établissement (Voir le billet sur les équipes pédagogiques) et dans le cadre d’une impulsion et d’un suivi-contrôle renouvelés, de la responsabilité d’une « Inspection » re-calibrée (Voir le billet correspondant).

Les difficultés que soulève Claire Mazeron sont réelles. Mais elle ne sait les lire qu’au filtre prospectif d’un ressaisissement qui n’envisage pas  la refonte – pourtant nécessaire – du système. Sa nostalgie d’un temps qu’elle a – une enfance, et tant mieux,  sans doute réussie – un peu idéalisé se projette et la projette vers des solutions de consolidation de la bâtisse avec  retour et recours, au fond,  à de vieilles recettes. Il y a là-dedans du combat d’arrière-garde, étonnant chez une si jeune femme. Le repli n’est pas une solution. Il faut avancer, mais différemment. Dépassant  une psycho-rigidité pédagogique compétente mais lourde d’aigreurs et, en face,  une phraséologie pédagogico-délirante, il faut inventer une compatibilité des contraires et, en faisant davantage confiance aux hommes, une école pour tous qui valorise chacun et lui fournisse les outils culturels de sa meilleure intelligence. Difficile, mais pas impossible.

Evidemment, on s’amuse et on rit – jaune – au chapitre consacré à la danse et à l’édifiante confrontation des approches éducatives New-Yorkaises et LaRochellaises. De la vertu , là-bas,  des consignes strictes à appliquer, au galimatias constructiviste, ici, dans une version amphigourique du : « réfléchir avant de bouger ». Peut-être caricatural (je n’ai pas creusé et je prends Claire Mazeron pour argent comptant) mais néanmoins très probablement au moins indicatif. Un schéma simple et global, à New-York: « Enseignement des danses de salon » avec un objectif : « Trouver quelque chose que l’on aime faire et le faire bien. » Une présentation emberlificotée, à La Rochelle: « Construire une chorégraphie à quatre à partir d’un thème donné, en organisant l’espace collectif de déplacement, deux énergies différentes et les relations avec et sans contact entre les danseurs » ; et le reste à suivre et à l’avenant. Luc Cédelle, du journal Le Monde, a dénoncé dans son blog Interro Écrite (http://education.blog.lemonde.fr/ ) le procès fait au « Référentiel bondissant » des professeurs d’EPS. C’est du même tonneau sans doute, ici.

Mais enfin …

Et puis, il est indiscutable qu’il y a chez Claire Mazeron quelques idées reçues. Sur la pédagogie des Beaux Quartiers par exemple : « Pendant qu’à l’ombre des marronniers centenaires de certaines cours parisiennes se dispensent cours ‘‘à l’ancienne’’, Mallarmé et Racine à tous les étages, options rares et futures places au soleil. » C’est au moins excessif. Certes, la classe est moins colorée, et l’insulte est quasi absente qui viserait le professeur, mais le je m’en foutisme dandy des enfants de bobos joint à une agitation tout aussi brownienne qu’ailleurs ne garantit en rien l’efficacité des discours magistraux. Il n’est pas impossible que l’enseignant plonge dans les auteurs cités, mais les élèves ? J’ai d’expérience, sur la question, quelques  solides réserves. Passons.

L’auteur, ici ou là, se lâche.

Elle tient François Bégaudeau (Entre les murs) en plus que piètre estime. Et ne le lui envoie pas dire. Deux fois. Je lui donne entièrement tort. Le roman de Bégaudeau est une exceptionnelle réussite. Et son passage à l’écran laisse fort loin derrière lui tous les autres essais sur le sujet, qu’il s’agisse de L’Esquive (le film très contestable d’Abdellatif Kechiche) ou de La (médiocre) journée de la Jupe (avec Isabelle Adjani en phase ‘‘pétage de plombs’’).

Elle vomit Ségolène Royal (La madone du Poitou), Jack Lang (Le vélociraptor botoxé), et quelques autres (dont Richard Descoings  - On regrette qu’elle ne lui ait trouvé aucun sobriquet. Je m’étonne que Brighelli, qui rappelle volontiers qu’il a fallu à l’homme trois tentatives pour réussir le concours ne lui ait pas proposé : Le multirécidiviste de l’Ena…).

Elle vomit aussi  l’introduction d’une informatique de bazar au Collège (ce B2I qu’elle dit Bédeuzi), les angoisses des mères inquiètes pendues à leurs portables pour ne pas couper le cordon ombilical avec Monchéri et Moncœur, etc.

Tout ce vocabulaire sarcastique, c’est du Brighelli (qui l’a précédée sur le créneau) dans le texte.  Je ne plaiderai pas pour ces têtes de turc-là, mais la manière, si elle tente et je la comprends la polémiste, est assez contre-productive. Elle émousse il me semble un peu l’attaque, pourtant en gros, ici, justifiée.

Mais ailleurs, je lui donne raison de définir la regrettable opération La main à la pâte de Georges Charpak and Co pour ce qu’elle me semble être (sous réserve d’une véritable étude sur le terrain – je ne parle que sur la base des informations qu’en donnent ses défenseurs et thuriféraires) : une fumisterie.

Enfin elle n’hésite pas devant l’insinuation venimeuse, méthode très contestable … qui je l’avoue, m’amuse, mais malgré tout comporte une notable part de mauvaise foi, sauf à être statistiquement consolidée: « À la lumière de certaines pratiques parentales, le débat sur l’absentéisme des enseignants gagnerait d’ailleurs à être posé en d’autres termes : les plus virulents des parents en la matière sont aussi ceux qui n’hésitent pas à emmener au ski Monchéri-Moncœur hors vacances scolaires – les tarifs sont si avantageux. Comme les plus prompts à contester l’achat d’un petit classique de poche à 2 euros sont malheureusement aussi ceux qui utilisent l’allocation de rentrée scolaire pour renouveler le matériel audiovisuel du pavillon familial. »

De l’ordre de la distraction, il y a les habituels rapprochements entre les tests d’évaluation proposés aujourd’hui autour du niveau CM2/6ième  et des exercices historiques tirés des annales du Certificat d’études de la première moitié de feu le XX° siècle. Ces comparaisons sont souvent injustes, car autant qu’il m’en souvienne, la classe de fin d’études qui conduisait au « Certoche » de papa  succédait au CM2 ce qui devrait remonter le niveau de la comparaison d’un an, plutôt à l’articulation 6ième / 5ième.

Là, Claire Mazeron a regardé un test 2009 de CM2. Mathématiques : « Une directrice d’école achète 12 dictionnaires, pour un montant total de 186 euros. Combien coûte un seul de ces dictionnaires ? ».

Outre qu’elle a tort de ne pas dénoncer le caractère incomplet de l’énoncé, car les précisions « dans une même librairie » et « 12 dictionnaires identiques » sont indispensables, elle donne cette version des ‘‘consignes de correction ’’ soi-disant fournies aux instituteurs :

« Kevin est officiellement autorisé [faute d’avoir pensé à faire la division de 186 par 12 pour obtenir le résultat : 15,5 € ou 15 euros et 50 cents] à passer dix minutes à retrancher laborieusement, soustraction après soustraction, quinze fois et demie 12 du total de 186 »

Ceci ne me semble correspondre à aucune démarche crédible à partir de l’énoncé….

Ou alors par le biais totalement invraisemblable et je l’espère exclu d’un raisonnement à trou du type : «  partant de 186=12x ?, Kevin, pour trouver « ? » va faire des soustractions successives  sur le schéma (((…(186-12)-12)-12)---) jusqu’à ce qu’il ne reste rien ». Ce qui supposerait qu’après la quinzième opération et ayant obtenu pour reste 6, Kevin se dise que c’est en retranchant pour ce coup-là  0,5x12 qu’il bouclera son marathon…. puis conclue qu’il a retranché « en tout » 15,5 fois 12 … et que le prix unitaire du dictionnaire est de15,5 (€) !

Si d’aventure il y a là une méthode enseignée, évidemment - comme Claire Mazeron le rappelle ailleurs en reprenant une réplique d’Audiard - «   faut plus comprendre,  faut prier. »

L’affaire est d’ailleurs d’autant plus dangereuse qu’elle est logiquement aberrante. L’addition et la soustraction n’ont pas le même statut interprétatif que la multiplication et la division. On peut multiplier ou diviser -  dans des opérations  interprétées -  des quantités de natures différentes : on divise ainsi des distances par des temps pour obtenir des vitesses. Mais on ne peut ajouter et soustraire que des quantités analogues, des distances entre elles, des temps entre eux, etc. Or, en termes de compréhension, voilà qu’on proposerait à un gamin de soustraire à un prix  un nombre de dictionnaires, préparant ainsi le terrain à tous les énoncés exotiques sur l’âge du Capitaine. Indéfendable ! Et scandaleux si avéré.

Claire Mazeron en profite pour valoriser un autre énoncé, cette fois-ci du Certificat d’études, version 1900 : « On fait un mélange de 84 litres de vin avec 16 litres d’eau. Que faut-il ajouter de vin pour que 75 litres du nouveau mélange ne contienne que 4 litres d’eau ? »

Notons en passant la maladresse du « Que faut-il ajouter de vin … », là où on préfèrerait : « Quelle quantité de vin faut-il ajouter … » et le fautif « ne contienne … »  qui semble s’être choisi « le mélange » comme sujet en lieu et place des « 75 litres » seuls autorisés à remplir la fonction. À moins que le rédacteur de mauvaise foi ne clame qu’il a « évidemment » sous-entendu « Un prélèvement de … ». Passons.

Il y a là, effectivement, un exercice qui présente une difficulté. Pour le coup, on n’a pas droit à la solution. Celle qui, dans l’esprit de l’époque, me semble attendue était sans doute du type :

S’il y a 4 litres d’eau pour 75 litres de mélange, pour qu’il y ait 16 litres d’eau, il faudrait 300 litres de mélange (car : 16=4x4  d’où 300=4x75). Le mélange actuel, qui contient 16 litres d’eau,  est d’un volume de 100 litres. On n’ajoute que du vin pour obtenir le nouveau mélange. Il faudra donc ajouter 200 litres de vin (200=300-100).

Je doute quoi qu’il en soit, qu’un élève moyen  de … 5ième d’aujourd’hui s’en sorte. Et pour reprendre les saillies de Claire Mazeron, Monchéri-Moncœur risque fort de devoir attendre d’être devenu Grandadais-Fumejoint et d’être en classe de 3ième pour, peut-être, venir à bout de l’affaire en résolvant péniblement après l’avoir péniblement posée l’équation « en V » du premier degré : 4/75=16/(100+V).

D’où :   4(100+V)=16x75 soit V=16x75/4 – 100 = 300-100=200

… ponctuant sans doute  d’un « Yes ! » vainqueur destiné aux  copains la validation magistrale.

Mais avançons et ne détaillons plus. Toutes ces dénonciations et d’autres, également formulées, sont assez classiques.

Elles n’en sont pas moins globalement exactes. Les aspects défaillants successivement soulignés du système éducatif sont hélas bien réels.

Pour bilan, en vrac et « à la louche » :

-         Rigueur insuffisante des recrutements

-         Gestion déficiente des mutations

-         Traitements indignes des responsabilités et de l’investissement enseignants

-         Inadaptation globale à leurs missions des Chefs d’établissement

-         Incurie des structures administratives au plus haut niveau

-         Infantilisation globale des enseignants

-         Impuissance propositionnelle et aveuglement des syndicats (sauf le SNALC dira Claire Mazeron. On voit ça tout de suite, au moins pour ce qui la concerne)

-         Effondrement de l’autorité et inaptitude à inventer  un système renouvelé de sanctions

-         Syndrome de Stockholm éducatif : on abonde dans le sens de la victimisation proclamée des élèves, les retournant en tyrans pédagogiques

-         Gestion déséquilibrée de la place et du rôle des parents, confortés dans leur dé-responsabilisation

-         Fantaisies éducatives « innovantes » immaîtrisées

-         Aberration de la suppression de la carte scolaire

-         Etc.

-         Ou, pour le dire en un mot : Faillite assez générale du système !

Reste donc ‘‘la’’ question : Que faire ?

Claire Mazeron a consacré à cette interrogation son dernier chapitre.

Sous le titre Propositions, elle déroule en 31 articulets sa vision du souhaitable et du possible. Démarche concrète estimable. On ne saurait se cantonner à la déploration.

Las : « La critique est aisée, mais l’art est difficile » (Beaumarchais)

Et le remède ne me semble pas ici – loin s’en faut – à la hauteur de la maladie.

J’ai proposé (je propose) par ailleurs, et qui reste à compléter, une autre médication (cf. en particulier les six ou sept derniers billets de la catégorie ‘‘Système éducatif’’ de ce blog)

Où sont les forces et faiblesses de celle-ci ? Et donc par là même de ce livre…

Les faiblesses évidentes :

-         La vision maintenue d’un système « à filières » et « sections d’excellence » qui ne peut pas faire autre chose que creuser les inégalités

-         L’incapacité de découpler les exigences de formation pour tous et le déploiement des réussites individuelles

-         Une conception individualiste du métier qu’on veut maintenir  strictement encadré par des directives nationales (et des inspections) avec rejet de l’hypothèse de politiques éducatives locales encadrées.

-         Un attachement obsessionnel au baccalauréat « de papa » quand il faudrait lui substituer le couplage d’un CES (Certificat d’Études Secondaires) pour tous, exigeant mais de niveau raisonnable (Prolongement-Extension  d’une VSO (Validation de la Scolarité Obligatoire) sanctionnant l’acquis d’un socle commun à 16 ans) et d’un PEI (Profil d’Excellence Individuelle), descriptif des unités de valeur acquises dans des domaines de prédilection ou de choix raisonné (en vue des sélections à suivre, « sur profil »)

-         Une trop stricte restriction du champ des missions scolaires à la transmission des connaissances, essentielle, mais dont la dimension éducative doit néanmoins pouvoir se déployer.

-         Une catégorisation dommageable des fonctions enseignantes maintenant séparés le primaire (enseignants polyvalents), le collège (spécialistes) et le lycée (agrégés), là où il faudrait :

§         unifier le primaire et le collège en une école unique de la scolarité obligatoire

§         ne maintenir l’agrégation que pour les classes préparatoires (et des accès négociés avec lui à l’enseignement supérieur)

§         définir un corps unique de professeurs, les uns polyvalents, les autres spécialistes, à même de gérer, tout au long du parcours obligatoire puis des prolongements de scolarité au lycée, qui les activités de socle commun et qui les modules d’excellence disciplinaire.

Les « bonnes » demandes  :

-         La garantie confirmée de la liberté pédagogique des professeurs

-         Le renforcement des exigences académiques dans les concours de recrutement

-         La refonte du système des mutations

-         L’application dans les établissements d’une politique de tolérance zéro vis-à-vis des comportements perturbateurs ou violents avec le strict respect des règlements intérieurs. Claire Mazeron les souhaite unifiés à l’échelle nationale. Soit mais il faut laisser de la place au « local ».

-         Le renforcement de la présence adulte dans les établissements. Mais elle pense à des fonctions dédiées. Je crois surtout à la présence continue d’enseignants, ouverts à une conception étendue de leurs missions.

-         Le rappel d’évidence que la parole d’un adulte n’a pas le même poids que celle d’un enfant.

-         L’appel à l’application légale de sanctions éducatives significatives du type travaux d’intérêt général. Mais il faut préciser : …dans le cadre et le contexte scolaires (entretien, nettoyage des locaux en particulier) et souligner « travaux encadrés ».

-         La responsabilisation des parents. Mais le « …financièrement » est mal venu. D’autres formes de « dialogue impliquant » sont à chercher. Et là encore, en développant des politiques locales.

-         La limitation stricte du rôle des parents et des élèves dans les instances de décision, où leur rôle ne doit être que consultatif.

-         La souveraineté des décisions professorales dans les questions pédagogiques (« conseils de classe »)

-         Le contrôle de l’allocation de rentrée scolaire. Sa concrétisation sous forme de bons d’achat spécifiques .

-         Le renforcement de la neutralité de l’espace public  qu’est l’école. Je soulignerai mon hostilité personnelle absolue à tous les laxismes et autorisations dérogatoires liés à des pratiques et usages religieux, quels qu’ils soient et d’où que vienne la demande.

-         Le recours au compagnonnage comme modalité de formation des enseignants débutants

-         La revalorisation des traitements pour rendre la carrière enseignante plus attractive

Les bonnes propositions… « refondatrices » :

-         ……………………………………… ?

Car, c’est bien le problème. Tout ce que j’ai listé en positif, et qui n’est pas nécessairement négligeable, n’en bouscule pas pour autant la structure d’un système qui n’est plus viable. Il y a des pistes de réelles améliorations. Mais les remises en question qui pourraient en optimiser les effets ne sont pas définies. Et elles ne semblent pensées que dans le cadre inchangé d’un fonctionnement éducatif dont elles envisagent de renforcer les aspects contraignants là où il faut aussi et surtout, d’abord, le repenser.

Claire Mazeron ne veut pas regarder dans ces directions qui me semblent « obligées » :

-         Définition d’une école unique de la scolarité obligatoire

-         Mi-temps éducatif de formation commune pour tous

-         Mi-temps pédagogique de construction d’une excellence individuelle

-         Corps enseignant re-calibré et aux missions redéfinies pour assurer ces deux mi-temps

-         Fonctionnement des établissements en équipes autonomes dans leurs méthodes sous leadership électif local et sur contrats de programme à durée limitée

-         Cadre national clairement défini:

·        par objectifs  en termes de formation commune

·        par contenus en termes de champ d’unités de valeur (validables par modules) dans les différentes disciplines (pour constitution d’un profil d’excellence individualisé)

-         Réseau redéfini d’impulsion-guidage-soutien (ex fonctions d’inspection) pour assurer la compatibilité du déploiement des initiatives locales (équipes autonomes / contrats-programmes) avec le souci d’une cohérence nationale du système.

Son travail, qui n’est pas désagréable à consulter, qui n’est pas, même, inutile, qui souligne et conforte à bon escient quelques saines attentes, ne dégage pas le cadre général de refonte du système attendu. On pourrait espérer à la suivre quelques améliorations. Mais on ne règlerait pas le fond du problème. Je crois que le refus des équipes est rédhibitoire.