AutreMonde

As usual ...

Sejan — Sat, 19 Dec 2009 09:06:00 GMT

UN GRAND EMPRUNT AUX PIEDS D’ARGILE…

La note ci-dessous n'était pas au départ destinée à ce blog et elle reprend des thèmes déjà plusieurs fois traités. Néanmoins, elle s'inscrit dans la cohérence de deux billets précédents eux mêmes détournés d'objectifs parallèles [ Un témoignage et la suite .... / La fausse querelle de l'Histoire ...] et ma foi l'ensemble, en attendant d'autres développements à suivre (!), peut constituer un document-rappel-recadrage (d'ailleurs sans doute avec quelques compléments) utile (.... reste à savoir à qui).

Sur la Scolarité Obligatoire.

35 milliards. Soit.

11 milliards pour « L’enseignement Supérieur et la Formation ». La formation ? Laquelle ?

… dont 8 pour « faire émerger 5 à 10 campus d’excellence ayant les moyens, la taille critique et les liens avec les entreprises qui leur permettront de rivaliser avec les meilleures universités mondiales. »

500 millions à investir dans la rénovation des centres de formation, le développement de l’apprentissage et la création d’internats d’excellence.

Sans même attendre l’analyse des détails, ce peu d’informations suffit à souligner le porte-à-faux d’une réflexion qui veut agir pour l’avenir de la France et qui s’applique à mettre la charrue avant les bœufs.

Car l’investissement premier, l’effort sine qua non, l’objectif préalable à tout autre, il n’est pas défini ci-dessus, il ne concerne pas le Supérieur et la Recherche, ni d’ailleurs les internats d’excellence, et c’est la formation de tout ce que le pays scolarise de jeunesse, de 6 ans à 16 ans, ce groupe des 6-16 ans qui porte, aujourd’hui, l’échec ou la réussite de la décennie 2020-2030. Réfléchir à autre chose, c’est bâtir sur du sable la société française de demain.

L’instituteur, le professeur des écoles, le maître unique de l’école élémentaire parvient - tant bien que mal et dans un effort quotidien qui mériterait qu’on le statufie - à jeter les bases d’un petit niveau hétérogène mais absolument décisif de formation qui vient se perdre trop souvent sans recours dans les sables incertains, polymorphes et déstructurants d’un collège non pas unique, mais trop multiple, peuplé, dans tant de zones difficiles mais pas uniquement là, d’une armée atterrée de pédagogues à la bonne volonté débordée. Quelques individualités parmi eux, comme on dit en jargon d’entreprise, performent – toute règle a ses exceptions. Les autres essaient seulement de survivre au milieu des éboulements.

Pour l’Unesco (Mme Irina Bokova, directrice générale depuis le 21/09/2009), l’éducation est la priorité des priorités, l’éducation « pour tous ». Et c’est bien de cela qu’il s’agit ici, et qui n’est pas hexagonalement assumé, qui n’est peut-être pas compris, hors quelques envolées de convention. C’est dans un pays où la formation de base aura conduit toute sa jeunesse, sans exceptions autres que pathologiques, à un niveau de réelle qualité dans la compréhension du Monde et la maîtrise des outils qui l’assurent, c’est seulement dans un tel pays que se dégageront naturellement et ensuite des élites à même de le porter aux premiers rangs de cette excellence mondiale dont on se gargarise par avance en en ignorant les nécessaires prémisses. On voudrait des élites haut de gamme et des racailles ghettoïsées. Les ghettos exploseront et on aura des élites dévaluées.

Le Collège, unique ou pas, fonctionne encore sur un principe, inadapté depuis quarante ans, de « petit lycée ». Le basculement CM2-6^ième se révèle, pour les gamins fragiles, un naufrage, parachutés qu’ils sont sur une terra qui ne reste pas longtemps, mais au mauvais sens du terme, incognita tant, dans la dispersion d’adultes sans objectifs clairs, repliés sur leurs peurs et leurs maxima de service pour les uns, leurs frayeurs administratives et leurs pusillanimités gestionnaires pour les autres, comme grâce aux conseils et à l’exemple des aînés dans la carrière, ils y apprennent vite l’insolence, le laxisme moral, l’intolérance, la violence et le mépris des valeurs embryonnaires que le primaire n’a pas eu le temps d’étayer.

La progression à l’amble des classes d’âge, sans possibilité de culture des talents dans leur diversité, est une aberration, qui fabrique de l’exclusion en se modulant selon les cas soit sur des redoublements en forme d’aveux d’échec du système, soit sur des parcours insensés, « boostés » sur le principe de l’emmerdement minimum (où hyperactif - par exemple - est le noble étiquetage pour « fouteur de merde » : plus vite il traverse le Collège, moins longtemps il l’encombre ou le dévaste).

Pour se ressaisir des populations scolaires hétérogènes et hétéroclites dont on a le devoir absolu – et qui s’inscrit dans la logique de notre intérêt collectif – d’assurer l’avenir par l’accès à une intelligence, à une culture, à un sens de l’intérêt général, à des comportements, favorables à une vie sociale équilibrée, il convient de dessiner, comme un seul bloc, la formation de base du cursus de la scolarité obligatoire.

Les mêmes principes éducatifs, à nuancer mais, résolument, sans solution de continuité au long de la progression, doivent régir une Ecole redéfinie par la fusion de l’Elémentaire et du Collège.

Une Ecole-de-la-Scolarité-Obligatoire qui doit affirmer haut et fort qu’elle a sa finalité propre, qui n’est en rien de se constituer en antichambre du lycée, mais, puisque le parcours est obligatoire, qui est de donner à tous, c’est-à-dire à chacun, une colonne vertébrale qui en fasse, s’il décide de s’en tenir là pour un premier effort scolaire, un citoyen debout, informé, capable d’interactivité avec ses semblables dans un Monde où l’on observe, où l’on écoute, où l’on parle, où l’on lit, où l’on écrit et où l’on pense.

Le Bulletin Officiel (n°45 du 3/12/2009) de l’Education nationale vient de proposer / dessiner les contours d’une Maîtrise des connaissances et compétences du socle commun en fin de Collège. Ce document n’est pas inutile pour essayer de mieux réfléchir à cette idée d’Ecole de la Scolarité Obligatoire et à ses finalités. On y trouve un essai d’explicitation de compétences à maîtriser dans 7 grands domaines définis comme suit:

- 1.Langue française

- 2.Langue vivante étrangère

- 3.Mathématiques et Culture scientifique et technologique

- 4.Techniques usuelles de l’information et de la communication

- 5.Culture humaniste

- 6.Compétences sociales et civiques

- 7.Autonomie et initiative.

Il y a du flou, de l’imprécis, du vague dans les libellés de détail de chacun des domaines, mais qui marquent justement bien la philosophie qui pourrait être sous-jacente : proposer un descriptif des capacités garantissant une qualité satisfaisante de réponse à toutes les situations de la vie courante. En même temps, ce flou, ce vague pourraient permettre l’exploitation de ce document à tout moment du cursus obligatoire comme cadre de réflexion des équipes pédagogiques dans leur effort de formation civique / citoyenne.

Il est en effet indispensable de dissocier, dans les exigences de formation, deux aspects très différents :

- d’une part, la nécessité de disposer de compétences, de connaissances, d’outils, de savoirs très précis, très ponctuels, très « atomiques » (les quatre opérations, la conjugaison des verbes, les pourcentages, le vocabulaire de l’anatomie, les noms et la localisation des régions françaises, les principales zones géographiques terrestres, le principe d’Archimède, le Système solaire, la Révolution Française, le Monde méditerranéen, le moteur à explosion, les phénomènes atmosphériques, … )

- d’autre part, l’accès à la capacité de puiser dans ce fonds « atomique » pour organiser une réflexion et une argumentation au sein de la présentation d’une information à transmettre, de la discussion collective d’un problème ou de l’analyse collective d’une difficulté.

Et la scolarité obligatoire doit organiser ses objectifs autour de cette double exigence.

Ce que ne permet pas sa structure actuelle.

Ce qui exige de penser à deux niveaux la méthodologie éducative.

La constitution progressive efficace d’une compétence atomique exige de l’élève une attention, une concentration sans faille, et du formateur un guidage précis, constant et personnalisé. Ceci ne se conçoit que dans le cadre de petits groupes dont le niveau est homogène, dont les acquis antérieurs dans le champ disciplinaire de l’atome enseigné sont identiques.

L’accès progressif à la capacité de fondre ses acquis au sein d’un ensemble ouvert de compétences autres, en y puisant un enrichissement sans renoncer à l’apport de sa modeste contribution active, exige que l’élève soit mis en confiance dans le sentiment que c’est une bienveillance attentive et complice qui attend ses interventions. Et pour construire une attitude sociale positive, il doit être immergé au sein d’un groupe d’individualités de son âge (écarter l’autorité subliminale du droit d’aînesse), un groupe diversifié dans ses talents et ses acquis. Il y a, là, nécessité de formateurs polyvalents, capables de guider, dans l’équilibre des curiosités, des échanges multipolaires.

Et le document du B.O. n°45 ci-dessus évoqué, c’est dans la perspective de cet «accès progressif à la capacité de fondre ses acquis au sein d’un ensemble ouvert de compétences autres » qu’on peut l’interpréter et qu’il peut, tout au long du cursus obligatoire, servir de cadre à la mise en place d’activités collectives en groupes hétérogènes de même âge, appellation compliquée pour désigner les classes telles que les souhaitaient en fait les promoteurs du Collège unique en 1975.

Mais du coup, deux lignes de force se dégagent qui organisent (devront organiser) le parcours 6-16 ans. Gardons la notion de cycle du primaire. Actuellement, l’école maternelle est dite cycle 1. Avec chevauchement, sa Grande Section, puis le CP et le CE1 constituent le cycle 2, avant le cycle 3 constitué du CE2, du CM1 et du CM2. On pourrait proposer un réajustement 6-16 ans par cycles réduits à deux ans avec, par référence aux classes actuelles :

- Cycle 1: CP-CE1

- Cycle 2 : CE2-CM1

- Cycle 3 : CM2-6^ième

- Cycle 4 : 5^ième-4^ième

- Cycle 5 (Deux années de « Fin d’études ») : niveau « 3^ième/3^ième+ »

Sur la durée de chaque cycle, en termes de formation à l’insertion et à la responsabilité sociale/citoyenne, le groupe-classe (homogène en âge) est pris en charge sur la moitié du temps scolaire (pour simplifier : tous les matins) par un binôme de professeurs polyvalents, qui sont ses professeurs référents. Ces deux enseignants encadrent ensemble le groupe au long de ses activités de la matinée, en duo pédagogique (schématiquement, deux enseignants encadrant 24 élèves). La formation de ces maîtres reste à inventer (cela ne demandera pas une imagination excessive !), mais aussi le canevas indicatif – à enrichir/moduler à leur initiative - des activités qu’ils devront développer. L’émergence d’un tel canevas nécessitera d’évidence de la part des concepteurs de contenus et de modalités auxquels on le confiera en amont un réel et difficile effort de réflexion.

Mais sa finalité sera claire. Obtenir par synergie et sur le fonds des acquis atomiques hétérogènes glanés par chaque élève dans le cours de son enseignement individualisé de second mi-temps, un travail de groupe guidé valorisant toutes les participations, et motivant chacun dans une recherche commune de compréhension-maîtrise du monde tel qu’il est et tel qu’il contribuera lui-même à le faire vivre et progresser, pour ne pas dire, tel qu’il contribuera à le changer.

Les deux enseignants référents devront par ailleurs guider, suivre et soutenir chacun des élèves de leur groupe-classe à travers son parcours personnel d’excellence, c’est-à-dire son effort individualisé d’acquisition de savoirs atomiques .

On arrive au second mi-temps d’enseignement-formation précédemment évoqué sans plus ample description.

Le champ des connaissances et des compétences est vaste. Il faut savoir l’aborder humblement, mais aussi, dans une persévérance obstinée. Et il faut définir un maillage atomique, un patchwork modulaire de micro-acquisitions qui, cumulées et d’exigences progressivement croissantes, construisent d’abord , sous le nom incertain dans ses contours et néanmoins fort beau de Culture générale (ici, de base), le sous-ensemble des conditions d’une compréhension-maîtrise du monde permettant une insertion équilibrée dans le champ social, un sous-ensemble qu’on essaie aussi de désigner comme socle commun, puis au-delà, permettant à chacun de déployer, dans les directions les plus adaptées à la fois à ses goûts et à ses talents, les efforts qui le conduiront à l’optimum de ses possibilités. Autrement dit et pour le redire, il faut, socle commun acquis, assurer l’ouverture sur l’excellence individuelle.

La modularisation du champ des connaissances et des compétences, l’organisation structurée des enchaînements modulaires possibles, où tout module suppose l’acquisition de modules en amont (et en termes de pré-requis) est affaire de spécialistes. On n’en manque pas. La définition des modules constituant le sous-ensemble de socle commun est affaire de bons sens. Il faut espérer qu’on n’en manquera pas non plus.

Mais les principes sont d’évidence :

Des enseignants, bons connaisseurs de leur discipline, enseignent à des groupes d’effectif raisonnable (fourchette proposée : 18-22) composés d’élèves de même niveau dans la discipline abordée mais pas nécessairement de même âge (chacun progresse à son rythme de module en module – un module, acquis, définit une unité de valeur – tout module peut être redoublé).

Un module correspond à un enseignement d’une durée de vingt à trente heures. L’unité de valeur correspondante est délivrée sur épreuve terminale de bilan. On peut raisonnablement penser que, face à des groupes motivés (modules choisis au-delà du niveau-socle commun (élémentaire), niveau des élèves homogène) la pédagogie des modules n’aura pas à se lancer dans de faramineuses innovations. Ce sera sans doute une pédagogie classique de transmission des connaissances et des méthodes, une ouverture des intelligences et des pratiques où le maître sait et guide l’élève qui écoute et apprend. Simple remarque qui ne prive pas le professeur de sa totale liberté, dans le cadre ici standard : un enseignant / un groupe de niveau. Tous les chemins mènent à Rome.

Dans cette affaire, le groupe-classe pris en charge, sur le premier mi-temps d’enseignement, par les deux professeurs référents qui en ont sur le cycle en cours la responsabilité, éclate en fonction des enseignements modulaires que chacun suit sur le second mi-temps. Lequel « chacun » rejoint alors des élèves de même niveau que lui dans le champ disciplinaire (une à une) des unités de valeur qu’il poursuit, élèves issus d’autres groupes-classes.

Les difficultés d’organisation et de fonctionnement d’un tel système sont évidentes. Ce qui ne signifie pas insurmontables. Mais il est certain qu’elles exigent une autre gestion du temps scolaire, temps-élèves comme temps-professeurs et que le déploiement de ce temps sur une amplitude quotidienne active de type 8h-18h est non seulement « facilitant » mais selon toute probabilité, nécessaire.

J’ai déjà souligné que les propositions qui trouvent ici un début d’explicitation n’auraient de sens que dans le cadre d’une rénovation préalable des locaux scolaires leur permettant de se mettre en place. Ici, le problème du temps de présence renforcé renvoie d’évidence à la question alors signalée des bureaux pour les enseignants, des salles de réunion pour les équipes pédagogiques, des salles de classe et de travail pour les élèves, etc.

On devine assez l’effort budgétaire important que suppose le dernier point soulevé (rénovation / mise à niveau des locaux).

Sans entrer dans le détail de leur formation, on voit bien le recrutement de personnel qualifié sur la polyvalence qu’implique la mise en place de binômes de professeurs référents.

Il est assez clair qu’on ne peut pas obtenir des enseignants une extension dans la responsabilité mais aussi dans le temps de service – toujours sans entrer ici dans les détails - telle que suggérée à travers l’allusion implicite à des équipes fonctionnant sur l’amplitude d’un temps scolaire accru et gérant les difficultés d’emploi du temps sous-jacentes dans les nécessaires souplesses d’une incontournable autonomie, on ne peut pas disais-je obtenir un tel bouleversement des pratiques sans une hausse proportionnelle des traitements.

Tous ces points sont à reprendre, analyser, développer, exhaustivement, pour déboucher sur des réponses acceptables. Sont à reprendre et le seront.

Mais dans le cadre de la présente note, les évoquer suffit assez à souligner, en revenant à son titre et en s’inscrivant dans la certitude que seule, la refonte de la scolarité obligatoire est le terreau des progrès économiques et sociaux de demain, combien le bonhomme érigé, le bonhomme Grand Emprunt, en ses effets, risque fort de ne pas aller bien loin, titubant sur des pieds d’argile.

La fausse querelle de l’Histoire en classe terminale.

Sejan — Thu, 10 Dec 2009 19:33:00 GMT

Les débats qui ont cours devraient être sans objet. Ils ne tiennent qu’à ceci : on s’obstine à vouloir faire fonctionner les apprentissages scolaires à l’amble. Et cette modalité est incompatible avec tout objectif d’élévation significative du niveau des formations.

Pour gagner, et porter au-delà, jusqu’au lycée, ce qui a été le pari perdu du Collège unique, il faut clairement distinguer les objectifs de socle commun et les objectifs d’excellence individuelle. Et la solution la plus simple est de modulariser les différents champs disciplinaires et d’y organiser des circulations pour partie imposées, pour partie optionnelles.

Tout élève a ses spécificités, qui lui permettent des progressions rapides dans certaines disciplines, plus difficiles (et quelquefois bloquées) dans d’autres. Le rouleau compresseur des cheminements par classe d’âge, hérité du lycée napoléonien, aboutit dans le cadre d’un enseignement qui revendique un fort taux général de succès (le malentendu des mythiques 80% d’une classe d’âge, etc.) à l’éviction sans appel des profils singuliers (les 150 000 jeunes qui quittent chaque année le système scolaire sans savoir au sens plein lire ni écrire) et, par acharnement statistique, à des nivellements par le bas que camoufle la malhonnêteté de programmes ambitieux … et non assimilés.

Prenons un exemple simple. Imaginons un module d’enseignement de vingt à trente heures sur le Premier conflit mondial, à enseigner en six semaines. A quels élèves s’adressera-t-il ? A quel niveau se situera-t-il, avec quels pré-requis ? A quelle validation des acquis donnera-t-il lieu ? Comment s’intégrera-t-il au profil individualisé de connaissances et de compétences de l’élève ? Questions préalables obligées, bien sûr, auxquelles il faudra répondre pour construire en cohérence le champ modularisé de connaissances à définir et dont s’esquisse ici seulement le principe.

De même, toujours en Histoire contemporaine, un module sur l’Entre-deux-guerres, ou un module sur le Second conflit mondial, ou un module sur les Trente glorieuses … toujours vingt ou trente heures, toujours sur six semaines.

Ou encore en Histoire ancienne, un module sur le Monde méditerranéen avant la Démocratie athénienne, ou un autre sur Rome : de Jules César à Romulus Augustule … avec les mêmes questions et toujours dans le même cadre, vingt ou trente heures, six semaines.

Passons aux Mathématiques. Un module sur les Nombres Réels : des Entiers naturels aux Entiers algébriques, des Entiers aux Rationnels, Au-delà des Rationnels. Ou un module sur le Calcul algébrique élémentaire et les identités remarquables. Ou un module sur la Géométrie du triangle. Ou un module sur la Trigonométrie élémentaire et ses applications … toujours vingt ou trente heures, toujours sur six semaines.

On peut, avec un même intitulé, imaginer des modules de niveau I, de niveau II, voire de niveau III…

On peut définir et exiger, comme constituant le socle indispensable d’une insertion dans la société et la vie active, la validation d’un certain ensemble de modules de niveau I. Dans leur atomisation et leur indépendance, ils peuvent être, en tant que de besoin, réitérés par l’élève jusqu’au succès. On est, en deçà, à l’intérieur d’un nécessaire effort de formation citoyenne. Mais au-delà, quand ces modules imposés sont validés, quand le succès d’un enseignement pour tous est acquis, on bascule dans le domaine des parcours d’excellence individuelle, dans le domaine des cheminements optionnels, dans le cadre d’un enseignement pour chacun.

La dissociation des disciplines et, par discipline, la dissociation des vitesses de progression éliminent en totalité les batailles absurdes autour de programmes ancrés sur des empilements de paliers uniformes et globaux du type classes de seconde, de première, de terminale… et du type de la querelle historique du moment.

Il y aura, dans une discipline donnée et dans l’atomisation des connaissances associées possibles en modules, au-delà d’un groupement minimum d’unités de valeur à acquérir, dont la définition relève de la scolarité obligatoire, qui doivent donc pouvoir être acquises par tous avant seize ans, mais pour certains le seront peut-être à 13 ou 14 ans, tout un ensemble de prolongements et compléments vers lesquels l’élève pourra – sans aucune obligation – orienter son effort en fonction de ses goûts et assurément aussi des critères de profil (de recrutement) sur unités de valeurs acquises que devra définir l’aval, Université ou Employeur.

Et ainsi dans l’ensemble du champ des disciplines générales, techniques, technologiques ou professionnelles.

Le schéma trop indicatif et trop simplifié qui précède, mérite approfondissement et développement en même temps qu’il ne peut pas occuper tel quel la totalité du champ de l’effort scolaire, où un temps important doit être réservé à des activités de groupes-classes formés sur des critères d’âge et permettant par la mise en commun des compétences individuelles, hétérogènes, progressivement acquises, d’installer des valeurs collectives et une réelle maîtrise de la communication et de l’échange partagé dans la direction d’une meilleure compréhension des autres et du monde, pour une meilleure ouverture aux autres et au monde.

Mais on a là (groupes-classes homogènes en âge / parcours individuels à unités de valeur cumulées) la nécessaire dichotomie à mettre en œuvre pour une refonte effective d’un système éducatif atteint d’obsolescence et qui ne cesse plus de faire la preuve de son inefficacité globale dans des disputes, comme celle de l’Histoire en classe terminale, relevant simultanément du crypto-élitisme et de l’aveuglement.

Un témoignage et la suite ...

Sejan — Tue, 08 Dec 2009 13:55:00 GMT

UN EXEMPLE DE DYSFONCTIONNEMENT ÉDUCATIF

Eléments réitérés de réflexion

Dans Le quotidien Le Monde daté du Jeudi 3/12/2009. En page 10

Article reproduit in extenso.

***

‘‘Prof éphémère’’ ou la grande galère d’une remplaçante en banlieue

Pas simple de gérer sa classe lorsqu'on est ‘‘prof de passage’’.

Véronique Pot a 29 ans. Elle enseigne le français. C'est sa cinquième année de remplacement. Témoignage de sa dernière mission .

Après la Toussaint, me voilà dans le Val ‑ d'Oise . Lundi, mes élèves de 4^ième rentrent au compte ‑ gouttes. Certains arrivent par grappes, en se catapultant contre la porte d'entrée de la salle de classe, qui s'ouvre sous le choc. Ils jettent leur sac, changent deux ou trois fois de place. Continuent à parler comme si je n'existais pas. Ne daignent pas sortir feuille, ou stylo. Un élève cherche à rouler une pelle (embrasser serait un terme inapproprié) à sa copine du moment, fait semblant d'être étonné que je lui demande des comptes. Un autre petit couple se tripote assidûment sous la table.

Une gueulante. Les élèves s'assoient, mais n'arrêtent pas de s'interpeller. Une élève remarque mon désarroi et sourit à pleines dents « Elle va chialer! ». Comme je rétorque vertement, ce n'est pas (encore) la curée.

En sortant, je dois avoir l'air hagard car un élève de la classe me dit: « Vous inquiétez pas, madame, ils sont comme ça avec tout le monde. » Un autre a vu que je boitais, et me demande avec bienveillance ce que j'ai. C'est ça qui manque de me faire pleurer!

Mardi, le deuxième cours avec eux est à l'avenant. Comme je me plains en salle des profs, on me dit qu'il y a pire ailleurs ... Ici, les profs tiennent le coup « en attendant d’avoir des points ».

Jeudi et vendredi, je prends un camet. « Madame, vous êtes sûre vous voulez me mettre un mot ? ». Menace à peine voilée, qui sera réitérée le lendemain. Une exclusion de cours est impossible, I'équipe de « vie scolaire » (surveillants et conseiller d'éducation) est débordée, et on me l'a expressément interdit .

Week‑end infernal . Leurs tentatives d'intimidation commencent à fonctionner . Je pense à eux, tout le temps . J'essaie d'imaginer des stratagèmes, je refais des cours, en plus simple, toujours plus simple, des leçons « à trous » pour éviter d’avoir à écrire trop au tableau, car leur tourner le dos est souvent source d'agitation, de jet d'objets.

Le Lundi suivant, comme j'attends le silence depuis vingt minutes, mon cours leur manque en bruit de fond. Ils sont gênés. « Madame ça s’fait pas, continuez à parler, vous écoutez pas nos conversations! ». Alors que je m'avance dans l'allée pour chercher à capter leur attention, R. s'aperçoit que je boite légèrement. « 0uah elle boite, elle s'est fait enculer ou quoi ? ». J'hésite entre découragement et rage. Je lui demande de répéter. S., peut‑être pour détourner l'attention, m'accuse d'avoir peur de R., de faire semblant de ne pas entendre ses réflexions. Je file directement dans le bureau de la principale-adjointe. Je fais un rapport. Je ne sais pas jusqu'où ils sont capables d'aller. La principale-adjointe m'assure que la violence physique contre un prof advient seulement quand le prof est méprisant. J'espère que les élèves sont au courant de cette règle… La principale-adjointe finit sur cette petite touche d'humour édifiante: « Vous savez, un de nos collègues s'est fait tabasser, il a eu une très bonne mutation. »

Une semaine jour pour jour après ma rentrée dans cet établissement j'en appelle au gouvernement. Il faut agir. Il faut des profs, oui, des profs, mais pas n'importe lesquels, et pas dans n'importe quelles conditions.

Propos recueillis par Maryline Baumard

***

Alors?

Les difficultés majeures et caractéristiques de la gestion de classe des collèges difficiles sont clairement exprimées dans ce témoignage :

- le regroupement des élèves avant l’entrée en salle de cours

- l’entrée dans la salle

- la mise en route de la séquence : prendre place, sortir le matériel, diriger l’attention vers le professeur

- le suivi de la séquence, l’écoute, le maintien de l’attention

- le respect dû à l’enseignant à travers sa fonction

- le niveau d’échange, le niveau de langue dans le dialogue de classe

Face à l’échec de la tentative d’enseignement rencontré à tous ces niveaux, situation standard en établissement difficile – le témoignage rapporté décrit le déroulement le plus usuel d’une séquence de cours (de non-cours !) en ZEP, le déroulement le plus banal, écartées les quelques exceptions qui confirment la règle - on trouve ici soulignés les comportements adultes classiques de l’environnement éducatif:

* comportements d’évitement des collègues, équivalant à des refus de solidarité et d’investissement dans un effort de redressement partagé:

- plongement relativisant des difficultés individuelles ou locales dans le chaudron (psychologiquement rassurant) du grand bordel ambiant, du c’est pas mieux (ou c’est pire) ailleurs

- focalisation personnelle sur le caractère provisoire de l’enfer, à vivre donc comme un simple purgatoire obligé : supporter et faire le gros dos, puisque le temps de présence dans les zones de non-enseignement démultiplie les points d’ancienneté dans le poste et ouvre sur l’espoir d’une fuite en termes de mutation en eaux civilisées

* comportement de refus de savoir (ou de prise en compte lénifiante, le classique ce n’est pas si grave) joint, le dos au mur, au refus d’agir, de l’encadrement non enseignant :

- affirmation de l’impossibilité, faute de moyens, de prendre en charge des exclusions de classe, et plus généralement d’assumer toute sanction sortant du cadre de la classe sur le principe bien connu C’est aux profs de se démerder.

- minimalisation des risques avec tentative de report des responsabilités sur le geste pédagogique (cf. ‘‘La principale-adjointe m'assure que la violence physique contre un prof advient seulement quand le prof est méprisant’’ ce qui est une des formes usuelles du Il suffit de savoir s’y prendre). La même réflexion marque en même temps clairement qu’il ne saurait y avoir d’intervention administrative avant le premier sang.

- valorisation des conséquences d’un basculement dramatique présenté en dernier recours comme solution douloureuse mais efficace au problème, voir le ci-dessus « Vous savez, un de nos collègues s'est fait tabasser, il a eu une très bonne mutation. »

Tout cela est évidemment parfaitement scandaleux.

Y a-t-il des voies de remédiation ?

L’intérêt de ce témoignage est de souligner sur un exemple pertinent, en termes de perspectives de ressaisissement d’une situation dégradée à l’échelle nationale, la défaillance ou disons le caractère pour l’heure non-opérationnel du principe officiel d’Equipe pédagogique et éducative.

Il y a ici faillite du chef d’établissement (représenté par son adjointe), faillite de l’équipe éducative qui le seconde (Conseillers principaux et conseillers d’éducation), faillite de l’équipe pédagogique de l’établissement (l’ensemble des professeurs du Collège), faillite de l’équipe pédagogique de la classe (le sous-ensemble des professeurs de la classe) théoriquement animée par son (ou ses deux) professeur principal (professeurs principaux) .

Il n’est bien entendu pas envisageable – le témoignage rapporté est suffisamment explicite - de laisser les choses en l’état.

Il est extrêmement difficile de penser à grande échelle une réponse directement satisfaisante aux problèmes éducatifs. D’où l’échec des réformes successives qui ne répondent à rien en s’efforçant de répondre à tout dans les lents affaissements des rapports successifs qui sont censés les inspirer.

On voit mieux, par contre, à l’échelon local, les marges de manœuvre et les exigences de l’action. D’où la nécessité absolue d’articuler sur la notion d’autonomie locale toute approche globalisante. Un établissement public d’enseignement, c’est une entité de la République chargée de la formation à la connaissance et de l’éducation à la citoyenneté de la population de son aire d’intervention en âge d’être scolarisée. On doit le doter en locaux, en moyens matériels et humains, lui fixer une stratégie (un cadre, des règles, des textes nationaux) et lui abandonner la charge et la responsabilité de la tactique (l’adaptation de ce cadre, de ces règles, la mise en œuvre de ces textes). Des structures de suivi et de contrôle doivent à la fois éveiller voire élargir les prises d’initiative dans le cadre de l’autonomie souhaitée, et assurer par des synergies inventives de réseaux d’établissements, les cohésions d’ensemble et le non-basculement dans l’anarchie.

Mais il y a des préalables ….

… à la remotivation des professeurs et au ressaisissement des élèves.

La question des dysfonctionnements comportementaux dans le cadre scolaire se heurte aujourd’hui à une difficulté d’évidence : dans un système de valeurs modifié où le principe d’autorité et le respect de l’autre ne sont plus actifs, le dialogue de ressaisissement exige d’abord un ratio élevé de présence adulte. D’abord, être collectivement là !

Le ministère de l’éducation nationale, dénombrant, pour 2008-2009, les personnels en poste dans les Ecoles, Collèges et Lycées, affiche comme résultat: 1 048 668 ( 857 260 pour les seuls enseignants ). En regard, il dénombre 11 983 311 élèves. Il annonce 6 643 116 écoliers (qui doivent à eux seuls mobiliser un peu moins de 300 000 enseignants). Les ordres de grandeur nous suffiront, qui pourraient indiquer un ratio de type 1/10 quand on rapporte les personnels enseignants en fonction dans les collèges et les lycées aux élèves qui y circulent. C’est un excellent ratio d’encadrement, surtout si on y joint les adultes non enseignants, dont les TOS (personnels Technique, Ouvrier et de Service), qui ont eux aussi un rôle éducatif à jouer.

L’ennui, c’est que pour ce qui est des professeurs, séquence d’enseignement douloureusement expédiée, ils sont peu ou pas présents physiquement.

Et le problème est bêtement posé : pour envisager efficacement de remettre le système éducatif sur les rails de comportements-élèves compatibles avec sa vocation de formation et d’éducation, il faut accepter de repenser les missions et les services de ses professeurs, afin d’en assurer la présence en continu.

Or …

Les locaux d’enseignement, les établissements scolaires, n’ont pas été conçus pour cette présence en continu du corps enseignant. Et les reconfigurer à cette fin s’impose comme condition sine qua non préalable à toute amorce de motivation des personnels dans cette perspective.

Des zones individualisées de travail, des moyens bureautiques, des salles de réunion, des salles de repos sont, avec une extension fonctionnelle des CDI (Centres de documentation et d’information) des exigences minimales. A peu prés rien n’est discutable en amont. Il y a là un vaste chantier national de « BTP-pédagogique » qui doit être considéré comme absolument prioritaire. Il faut le penser (l’étude reste à faire) et le mener à son terme d’abord.

Les locaux réaménagés, on pourra examiner l’étape suivante…

… en prenant conscience qu’on débouche directement sur un deuxième préalable.

Il faut clairement remettre l’enseignement, l’éducation scolaire, à leur place la plus éminente dans la prise de conscience mutuelle des personnels et des élèves qu’ils sont engagés dans un processus essentiel de la construction sociale-sociétale.

Mais il faut motiver, aider, accoucher cette prise de conscience. J’ai parlé des locaux où en déployer les dimensions. La reconnaissance par la nation de l’éminence de leur mission doit être aussi concrètement témoignée aux personnels éducatifs, dans leur positionnement social. Ce témoignage, compris, aidera les enseignants à mieux s’approprier comme indispensable l’effort demandé par le renouvellement de leurs tâches.

On partira de deux constats :

- la diversité des statuts (capétiens, agrégés, professeurs des écoles, PLP1, PLP2, documentalistes , …) engendre des disparités dommageables, pour des tâches de pénibilité et de responsabilité équivalentes.

- les salaires actuels ne rendent pas compte de l’investissement personnel exigé pour répondre aux attentes de la nation en termes d’émergence de générations « bien formées », porteuses d’espoir et d’avenir

Deux conséquences s’imposent :

- unifier du CP aux classes terminales du secondaire les catégories enseignantes à l’intérieur d’un statut unique dont le cadre de principe devrait être celui d’un CAPES (à options) repensé

- insérer les déroulements des carrières ainsi unifiées dans une fourchette de traitements décente, ce qui, pour en venir aux chiffres, pourrait vouloir dire aujourd’hui un début à 3000 euros net mensuels, et 4500 euros en fin de parcours.

C’est seulement alors que l’on pourra parler de changement et aller vers la refondation attendue, le rebond nécessaire de l’Ecole de la République ….

Le témoignage liminaire de Véronique Pot souligne à la fois l’inexistence (locale stricto sensu mais, de fait, cas de figure général) d’une équipe éducative et sa nécessité. Les élèves doivent pouvoir constater au quotidien qu’un ensemble cohérent, organisé, présent et réactif d’adultes compétents a en charge leur encadrement et leur formation.

L’établissement, organisé, autour d’une équipe de direction, en équipes pédagogiques (par classe) et en équipes disciplinaires (par discipline) doit vivre – urgence des ressaisissements - dans la possibilité en continu d’une prise en compte immédiate des dysfonctionnements. Son organisation interne, ses modes de réactions relèvent de son initiative, mais quels qu’ils soient, c’est sur la présence, en son entier et à tout moment de la vie scolaire, de l’ensemble des personnels, enseignants et non enseignants, qu’ils doivent s’articuler.

L’encadrement adulte doit prendre conscience de sa responsabilité propre et collective dans la gestion de la population scolaire à lui confiée. Cette prise de conscience n’existe actuellement pas. Les journées dites de pré-rentrée en début d’année scolaire sont un assez bon instrument de mesure de l’incapacité du système à renvoyer ses enseignants à d’autres modes de fonctionnement que la préoccupation strictement individuelle de la gestion (trop souvent accablée) de ses 15 ou 18 ou 21 … heures hebdomadaires dans sa discipline. Dans un établissement encore vide d’élèves pour 24 ou 48 heures, on vient échanger deux mots sur ses vacances avec les collègues, boire un jus de fruit et somnoler aux propos lénifiants du chef d’établissement, dans le seul but de récupérer son emploi du temps avant de regagner, soulagé ou dépité selon ce qu’on y a lu, ses pénates. Quelques vagues réunions ont parfois lieu, qui ne débouchent généralement sur rien que de non moins vagues décisions de concertation à venir, la plupart du temps inopérantes.

Il y a là la caricature de ce que devra être, dans un système éducatif renouvelé, une probable semaine complète de pré-rentrée, c’est-à-dire de rentrée des enseignants sans la présence des élèves, pour mettre une dernière main à l’organisation et à la répartition des tâches de chacun au sein d’un projet pédagogique collectif, adapté aux spécificités locales et dégagé en fin d’année scolaire précédente lors de la semaine de bilan prospectif (sans élèves, déjà en congés) prévue à cet effet.

Les trois paragraphes précédents renvoient ainsi à la question fondatrice qui devra être développée et précisée d’équipe d’établissement. Dans des locaux mis à niveau, des enseignants convenablement payés devront alors, après avoir suivi une formation les y préparant, aborder en équipe à large autonomie des tâches étendues d’encadrement et de formation en direction de populations scolaires à spécificités locales.

Des stratégies de renouvellement ? …

On va se contenter de (re!-)fournir ci-dessous, en conclusion de ces quelques remarques, une liste rapide de thèmes (elle pourra être complétée) qui devraient être (et seront peut-être ultérieurement, on ne s'en lase pas) point par point revus, explorés, développés, précisés et qui constituent les facettes obligées d’une réflexion d’ensemble sur la nécessaire refonte du système éducatif…

… sachant que tout effort doit s’organiser autour de cet impératif absolu qu’est la réussite de la scolarité obligatoire (S.O.).

Il y a des soucis à suivre, mais ils sont seconds tant tout dépend du succès de ce premier parcours, d’abord tourné vers la formation de base de l’individu et du citoyen, terreau de l’équilibre social.

Bien sûr, ensuite, la réussite du lycée (S.O.+3), elle-même préalable à la réussite du cursus L.M.D. (Licence-Master-Doctorat / 3-5-8), sont des compléments importants dans la marche indispensable vers la diversification de talents et de responsabilités de niveau supérieur, mais cette diversification ne concernera plus la totalité de la classe d’âge et ne prendra son sens plein que si cette totalité a en amont été bien formée.

Je sais, j'ai déjà listé tout ce qui suit, par exemple dans le billet de septembre "On rentre ...", mais...

Sommaire prévisionnel d'éventuelles notes à suivre..:

1- Donner son sens au concept de masse d'une scolarité obligatoire en fusionnant le primaire et le collège en une seule entité École de la Scolarité Obligatoire de 6 à 16 ans..

2- Donner une cohérence accrue aux cursus par l'émergence, en réseaux d'établissements, de zones pédagogiques homogènes couvrant l'obligatoire (avec extension au lycée).

3- Donner un corps à la notion d'autonomie des établissements dans le cadre d'une gouvernance locale à définir, gestionnaire d'une politique in situ des moyens, des équipes et des méthodes sans contrôle a priori.

4- Donner un sens au concept d'équipe éducative (et de projet d'établissement) par le biais d'une désignation élective en son sein du chef d'établissement pour un mandat sur programme local de trois à cinq ans d’utilisation des moyens globalement attribués.

5- Envisager de fidéliser les équipes éducatives et de développer la mixité sociale sur les zones à problèmes en offrant aux personnels en poste des logements de fonction à proximité immédiate des établissements à des conditions de quasi-gratuité.

6- Mettre en place et/ou Renforcer dans les zones à problèmes tous les partenariats possibles entre les établissements scolaires et toutes les structures publiques ou para-publiques (police, justice, administrations,...) localement implantées.

7- Prendre conscience de la nécessité, pour justifier une formation initiale de masse compatible avec le déploiement des excellences individuelles (pari perdu du ‘‘Collège unique’’) d'élaborer des cursus dichotomisés (socle pour tous / excellence pour chacun : cf. ci-après 9 et 10).

8- Prendre conscience que la structure "groupe-classe" est inadaptée à l'hétérogénéité des publics scolarisés dans la perspective du déploiement des excellences individuelles et qu'elle reste par contre indispensable à l'émergence d'une véritable conscience du collectif, de ses tensions et de la nécessité de les surmonter dans l'ouverture et la tolérance.

9- Réfléchir à la mise en place sur la scolarité obligatoire ( extension-adaptation au lycée) d'un mi-temps de formation collective permettant l'installation d'un socle commun de communication et de socialisation: groupe-classe hétérogène, binôme en continu de maîtres polyvalents référents et complémentaires (dominante lettres / dominante sciences), activités d'échange, de lecture du monde et des autres, d'expression et de communication écrite et orale, de compréhension des environnements, ....

10- Réfléchir à la mise en place d'un mi-temps d'excellence individuelle fondé sur des apprentissages disciplinaires sanctionnés par unités de valeur dans de petits groupes de niveau homogène en acquis, sans critère d'âge, confiés à des maîtres spécialistes de la discipline.

11-- Réfléchir à la logique d'une progression en cycles - chacun sans solution de continuité: la maternelle, l'obligatoire, le lycée - excluant la notion de redoublement à l'intérieur d'un cycle, et dégageant in fine:

a) une aptitude/compétence à l'intégration/socialisation sur une base commune solide

b) l'émergence par cumul d'unités de valeur d'un profil strictement individualisé d'excellence, système conduisant par exemple entre autres, au lycée, à la suppression de fait du baccalauréat et à tous niveaux de sortie (vers l’université, la vie active, …) à l'ouverture à la sélection par le post-scolaire, sur profil individuel acquis.

12- Réfléchir - last but not least - aux exigences fondamentales, en amont, d'une formation des maîtres inscrite dans le droit fil ... des 11 pistes précédentes et en permettant la mise en œuvre effective et efficace. En fixer les caractéristiques et en définir le fonctionnement.

Bilan finkielkraltien

Sejan — Tue, 01 Dec 2009 17:54:00 GMT

Lectures Finkielkraltiennes (I-IX) : Un cœur intelligent

On peut se poser des questions sans être assuré qu’elles soient judicieuses.

Celle-ci par exemple : « Quelle(s) cohérence(s) pourrait-on dégager des neuf choix de Finkielkraut dans ‘‘Un cœur intelligent’’ ? » ou cette autre, qui n’en est en réalité qu’une variante, « Que nous apprend ‘‘Un cœur intelligent’’ sur son auteur ? » .

Dans l’essai, l’analyse des œuvres choisies est faite dans l’ordre suivant:

La Plaisanterie (M.Kundera)

Tout passe (V.Grossman)

Histoire d’un allemand (S. Haffner)

Premier homme (A.Camus)

La Tache (Ph.Roth)

Lord Jim (J.Conrad)

Carnets du sous-sol (F.Dostoïevski)

Washington Square (H.James)

Le festin de Babette (K.Blixen)

Huit hommes, une seule femme (K.Blixen), chez les auteurs. Chez les personnages, deux figures féminines seulement, dues à H.James, dont la sexualité est restée assez mystérieuse, et à Karen Blixen. Des histoires d’hommes, écrites par des hommes dans tous les autres cas. Et encore, pour ce qui est des femmes, Babette est fort peu féminisée. Son message est asexué.

On note, sauf – en première analyse - pour H.James et Karen Blixen, une forte à très forte imprégnation autobiographique, avec le cas particulier de Ph.Roth où elle est de second degré mais très concrètement immergée dans son observation critique du fait américain.

La succession des thèmes ?

D’abord (Kundera – Grossman), l’individu dans les aberrations du stalinisme. Puis (Haffner) devant la montée du nazisme. Avec, dans les trois cas, un examen de ses marges possibles de lucidité.

Dans les quatre ouvrages suivants (Camus – Roth – Conrad – Dostoïevski), comment s’auto-construit ou s’auto-détruit un homme, adossé à une culture (Camus), porté par l’instinct vital et affronté à l’immense bêtise des idées reçues (Roth), perverti par une conception délirante du souci de soi (Conrad – Dostoïevski).

L’inanité des attentes, dans les deux derniers livres, sentimentales (James), sociales (Blixen).

Finkielkraut, lui, a sous-titré différemment. Toujours dans l’ordre :

Le sage ne rit qu’en tremblant (M.Kundera)

Les orphelins du temps (V.Grossman)

L’encamaradement des hommes (S. Haffner)

Voici les miens, mes maîtres, ma lignée … (A.Camus)

La plaisanterie (Ph.Roth)

La tragédie de l’inexactitude (J.Conrad)

L’enfer de l’amour-propre (F.Dostoïevski)

La muflerie du vrai (H.James)

Le scandale de l’art (K.Blixen)

Les orphelins du temps, et La muflerie du vrai : ceux-là me semblent au moins sibyllins, eu égard aux deux romans. Mais les autres sous-titres, pourquoi pas ? Ils signent assez précisément une dominante de lecture, voire (Haffner, Camus) sont une reprise explicite de l’écrivain commenté. Celui retenu pour Roth étant évidemment un clin d’œil à Kundera.

Mais revenons au fond.

Ce qui me frappe, là-dedans, c’est le profond désenchantement de Finkielkraut. Les livres qui le touchent – pour en croire son échantillon – ce sont ceux qui le confortent dans la cruauté de tout espoir, la vanité de tout effort, et la certitude de tout échec. Au fond, pour lui, le pire est toujours sûr.

Les vies les plus prometteuses ou les plus brillantes sont détruites, piétinées, vidées de contenu par la domination de la bêtise ou du fanatisme (Kundera, Grossman, Roth), les espérances collectives sont niées par la veulerie des déviances grégaires (Haffner ; Brassens l’avait chanté moins lyriquement : « Dès qu’on est plus de quatre, on est une bande de cons »), l’enflure ratiocinante ou radoteuse de l’ego pousse aux conduites absurdes (Conrad, Dostoïevski, Blixen) et au culte de l’inutile (Conrad, Blixen).

Il n’y a, il n’y aurait qu’un espoir, et c’est Albert Camus qui l’incarne ici, dans le seul ouvrage vraiment positif, défenseur du respect de soi (« … un homme, ça s’empêche… »), de l’héritage, de la volonté, de la tradition, d’un humanisme fraternel et ouvert, un espoir qui pourrait passer par la culture et par l’école. Qui pourrait … mais Finkielkraut n’y croit plus. Et puis Camus est mort, tué par le modernisme imbécile d’une « bagnole ». Alors, il regarde, impuissant et furieux, emporté et colérique, citant Hannah Arendt ou Simone Weil et se disant, au moins, elles n’auront pas assisté à ça, les effondrements d’une époque qui n’est plus la sienne et le triomphe absolu de la bêtise qui lui semble signer sa lecture du monde. Et il souhaite alors, ce qui parfois biaise sa réflexion, que ces auteurs, qu’il a retenus, achèvent de lui donner raison.

Alain Finkielkraut, penseur navré …. La culture, celle à laquelle il a cru, celle qu’il s’est donnée, il la voit faire naufrage. La littérature, celle qui fait réfléchir, celle qui lit le monde, celle qui l’a construit, il croit la voir « foutre le camp » dans l’internétisation du tout se vaut comme dans le relativisme proclamé des équivalences d’expression communautaristes. Alain Finkielkraut, penseur blessé…

Il me semble qu’il y a beaucoup de tout cela dans Un cœur intelligent.

Dans son introduction…

… et pour présenter au fond le titre choisi pour son essai, Finkielkraut fait référence à ce passage de la Bible qui rapporte un songe du roi Salomon, y demandant à Dieu un cœur intelligent. En voici une traduction (Source Internet) :

(Rois, I, 3 :6 et sq …)

[ L'Éternel apparut à Salomon, à Gabaon, dans un songe de la nuit. Et Dieu dit: Demande ce que tu veux que je te donne.

3:6 Et Salomon dit: Tu as usé d'une grande bonté envers ton serviteur David, mon père, selon qu'il a marché devant toi en vérité et en justice, et en droiture de cœur avec toi; et tu lui as gardé cette grande bonté, et tu lui as donné un fils qui est assis sur son trône, comme il en est aujourd'hui.
3:7 Et maintenant, Éternel, mon Dieu, tu as fait roi ton serviteur en la place de David, mon père, et moi, je suis un jeune garçon, je ne sais pas sortir et entrer;
3:8 et ton serviteur est au milieu de ton peuple, que tu as choisi, un peuple nombreux, qui ne se peut compter ni nombrer à cause de sa multitude.
3:9 Donne donc à ton serviteur un cœur qui écoute, pour juger ton peuple, pour discerner entre le bien et le mal; car qui est capable de juger ton si grand peuple?
3:10 Et la parole fut bonne aux yeux du Seigneur, que Salomon eût demandé cette chose.
3:11 Et Dieu lui dit: Parce que tu as demandé cela, et que tu n'as pas demandé pour toi de longs jours, et que tu n'as pas demandé pour toi des richesses, et que tu n'as pas demandé la vie de tes ennemis, mais que tu as demandé pour toi du discernement afin de comprendre le juste jugement,
3:12 voici, j'ai fait selon ta parole; voici, je t'ai donné un cœur sage et intelligent, en sorte qu'il n'y aura eu personne comme toi avant toi, et qu'après toi il ne se lèvera personne comme toi.]

La requête de Salomon, découragé de l’adresser à Dieu et souhaitant comprendre et au besoin juger non plus le peuple d’Israël mais le monde et ce que nous y faisons, Finkielkraut veut l’adresser à la littérature. L’intelligence que nous diffusent en retour les ouvrages qu’il a retenus, par la médiation de ses lectures, me semble quand même assez déprimée…

Le pessimisme culturel de Finkielkraut rejoint un pessimisme social plus général. Dans les deux cas, la réponse passe en fait par l’école. A notre échelle française, le drame national est dans l’incompréhension du phénomène par les politiques et par tous ceux que l’establishment charge d’y réfléchir (les membres du HCE – Haut Conseil de l’Education - entre autres) comme par les intellectuels qui se répandent dans les médias, parce qu’ils sont tous trop loin du terrain. Du coup, on en reste à vouloir réformer la réforme précédente quand il faudrait penser ex nihilo et se décider (presque, ou … enfin) à faire du passé table rase.

Mais j’en suis persuadé, il y a ici ou là quelques intelligences lucides. Et qui pourraient un jour, par coagulation, atteindre la masse critique propre à mettre en marche une véritable refonte du système. Oui, la situation actuelle est désespérante. Finkielkraut a sans doute le tort, partant de là, de désespérer. Question de tempérament ? Il est temps au contraire de persévérer, encore temps de considérer Sisyphe heureux.

ADDITIF :

La librairie La Procure (Paris 6^ème / Entre le Jardin du Luxembourg et l’Eglise Saint-Sulpice) recevait il y a peu, dans le cadre de ses Jeudis et à propos de son essai, Alain Finkielkraut. Au travers d’un échange de quarante minutes, avant séance de signatures, on avait droit (je n’y étais pas, mais on trouve la vidéo sur Dailymotion) à quelques éclaircissements complémentaires.

D’abord peut-être celui-ci, qu’un dixième ouvrage avait été envisagé, scénario d’Ingmar Bergman pour un film qu’il n’a jamais tourné et qu’on trouve chez Gallimard sous le titre : Les meilleures intentions. Evidemment, il faudra aller lire ça …

Cette affirmation, aussi que les polémiques qui en 2005 se sont développées autour de Finkielkraut qui s’est vu accuser de racisme l’ont fait peu ou prou se lire en héros de Roth dans La Tache ou de Kundera dans La plaisanterie … avec l’évidence que cette affaire l’a profondément marqué, a orienté ses choix - comme en vue d’une catharsis (ce sont ses termes) - et pesé sur ses analyses.

On récupérait au passage deux indications ou pistes de lecture supplémentaires :

- Des hommes ordinaires, de l’américain Christopher Browning (en complément de Sébastien Haffner)

- Iris Murdoch, globalement, comme grande romancière selon lui mésestimée …

Réf. Vidéo : http://www.dailymotion.com/rated/user/Librairie-La-Procure/1

Un document intéressant.

Lectures finkielkraltiennes (IX).

Sejan — Wed, 25 Nov 2009 08:53:19 GMT

Fédor Dostoïevski : Carnets du sous-sol.

Ce petit livre a connu des intitulés divers. Outre celui utilisé par Finkielkraut : Carnets du sous-sol, on le rencontre désigné comme Notes d’un souterrain (Edition GF Flammarion, dont je dispose) et signalé par le dictionnaire Le Robert en tant que Mémoires écrits dans un souterrain.

Quand Dostoïevski publie ce texte, on est en 1864. Il a quarante-trois ans et, sauf les Souvenirs de la maison des morts (1861), l’œuvre est, pour l’essentiel, à venir : Crime et Châtiment (1866), L’Idiot (1868), Les Possédés (1871), Les Frères Karamazov (1880). Mais Dostoïevski a déjà connu la déportation en Sibérie (1849-1853) et, ayant eu au bagne pour seul livre la Bible, la crise religieuse connexe qui, d’agnostique, a fait de lui un croyant.

De ces Carnets… qu’a retenus Finkielkraut et que, dans sa préface chez Flammarion, Tzvetan Todorov dit fondateurs de toute la suite, la notice du Robert affirme en deux lignes : ‘‘… œuvre philosophique et mystique qui éclaire la personnalité de l’auteur et sa vision double de l’homme, dont l’extérieur conscient raisonnable cache un subconscient avide de liberté.’’

J’avais lu l’ouvrage il y a … trois ou quatre ans ( ?), à l’occasion d’un travail de Patrice Chéreau qui l’avait adapté pour la scène et interprété, peut-être en se limitant – je ne sais plus – au long monologue de la première partie. Lu et un peu oublié. La remontée s’est faite vite, à la relecture. Deux parties très distinctes. Une longue présentation (Le souterrain), qui mélange auto-flagellation et réflexion philosophante autour des utopies du XIX° siècle de type Fouriériste : ‘‘Je suis un homme malade … Je suis un homme méchant (…)’’. Une seconde partie en forme de nouvelle (A propos de neige fondue, dans l’édition Flammarion) où le narrateur dévide dans une amertume écœurée trois anecdotes enchaînées significatives de ses déplorables dispositions morales.

Pour Tzvetan Todorov, sous l’auto-portrait à l’absence de concession aggressive, une succession de thèmes bien dessinés se dégage de la première partie.

- L’opposition entre l’homme d’action et l’homme de conscience, les deux termes (action/conscience) s’excluant : « … le fruit direct, légitime, immédiat de la conscience, c’est l’inertie (…) si tous les hommes d’action sont actifs, c’est précisément parce qu’ils sont obtus et bornés. » Le narrateur est évidemment conscient et l’action lui échappe.

- La conscience est cause de souffrance mais cette souffrance peut devenir jouissance, une petite jouissance ignoble : « J’en arrivai au point d’éprouver une jouissance secrète, anormale, une petite jouissance ignoble (…) à me sentir archi-conscient d’avoir, ce jour-là, commis une fois de plus quelque chose de dégoûtant (…) »

- L’absurdité qu’il y a à vouloir fonder une manière de vivre sur la seule raison (2+2=4) et à l’imposer aux autres, quand nous sommes essentiellement êtres de vouloir et de désir et que rien ne pourrait nous interdire de proclamer comme vérité que : 2+2=5. C’est, dit Todorov, ce droit au caprice que voudra retenir Gide.

Au terme de cette première introspection un peu ratiocinante, où les défauts, une conception originale, hors normes, de la vie se complaisent à se présenter dans une argumentation paradoxale, la seconde partie du texte va se déployer, à vocation peut-être thérapeutique tant confesser ses propres turpitudes peut aider à les mieux accepter, et vont alors se succéder trois narrations accablantes qui relèvent, face à des vexations subjectivement hypertrophiées, de la descente aux enfers, dans l’obstination mise à tendre vers un gâchis généralisé. Le narrateur se ridiculise deux fois et piétine, la troisième, une possible rédemption affective.

Alain Finkielkraut, lui, semble vouloir limiter à un axe principal la morale qu’il tire de toute l’affaire, sous-titrant sa lecture : L’enfer de l’amour-propre. En fait, s’il en viendra bien là, qui ressortit essentiellement à la seconde partie du livre, il analyse très clairement le basculement du lecteur et de la lecture devant la représentation, au départ, d’une prise de positions argumentées, rebelles et au fond sympathiques, chez quelqu’un qui va se laisser aller ensuite à des comportements parfaitement absurdes ou odieux.

Ainsi, d’abord : « Face à [tout] utilitarisme inoxydable et compte tenu des ravages causés, tout au long du XX° siècle, par les mécaniciens de l’espèce humaine, la tentation est grande de saluer dans l’homme du sous-sol le dénonciateur prémonitoire des grands et des petits délires de la Raison (…) [car] inhumaine est la tentation de réglementer l’idylle et de confier le destin de l’homme à la logique matérialiste des besoins. S’il est vrai que toutes les prisons ne sont pas, loin de là, des phalanstères, tous les phalanstères sont des prisons. Admirable réquisitoire. »

Mais voilà : « L’homme du sous-sol (…) ne s’y laisse pas réduire. (…) Après avoir prêché ce qui peut nous apparaître comme la bonne parole [contre] la chimère monstrueuse d’une solution réaliste à tous les problèmes de la vie, le discoureur se fait narrateur et rapporte les épisodes les plus marquants, c’est-à-dire les plus grotesques de son existence. Il ressort de ces péripéties que ce qu’il y a en lui de rebelle est aussi ce qu’il y a de pitoyable et d’odieux. (…) On croyait qu’il défendait la belle cause de la volonté indomptable et voici qu’il en dévoile la suffocante laideur. »

Car l’aigreur qui le meut, ce narrateur sans nom, le mal qui le ronge, tient en ceci : ‘‘Je suis seul tandis qu’ils sont tous.’’ Il est miné par un frénétique besoin d’être, mais non pas d’être pour vivre la plénitude du vivant, non, seulement d’être, dit Finkielkraut, pour surgir en pleine lumière et triompher. Dès lors, tout est perdu. Il tombe, victime de l’amour-propre. Je cite Finkielkraut : « … l’amour-propre n’est pas l’un des noms de cette aspiration fondamentale et naturelle : l’amour de soi, l’intérêt, le désir d’améliorer sa condition ou, pour le dire dans le latin de la philosophie, le tout-puissant ‘‘conatus essendi’’, c’est-à-dire l’effort [conatus=effort ; essendi : forme gérondive d’esse (esse=être)] que fait chaque être pour persévérer dans son être en mettant toutes ses pensées et toutes ses actions au service de cette fin. En l’occurrence, c’est Rousseau qui avait vu juste : ‘‘L’amour de soi qui ne regarde qu’à nous est content quand nos vrais besoins sont satisfaits ; mais l’amour-propre qui se compare, n’est jamais content et ne saurait l’être parce que ce sentiment, en nous préférant aux autres, exige aussi que les autres nous préfèrent à eux, ce qui est impossible.’’ »

A partir de quoi, la narration de Dostoïevski est impitoyable, effectivement. Il y faut aller voir. Mais ce que Finkielkraut veut retenir, au-delà du terrible constat de souffrance et d’échec subis et, dans le dernier et plus pénible épisode narré, infligés, par odieuse compensation et cette fascination qu’on éprouve à pousser l’abjection commencée à son extrême, ce qu’il veut retenir c’est ceci, que « l’anti-héros de Dostoïevski est taillé dans l’étoffe des hommes ordinaires ; ce n’est pas une pathologie perverse qui le conduit à l’abîme, c’est une disposition de l’âme dont nulle âme ne peut se dire indemne. »

Dès lors, mais Finkielkraut n’a pas souhaité exploiter cette piste, il me semble difficile de ne pas esquisser, ne serait-ce que dans l’intention, un rapprochement avec un autre grand livre de ‘‘morale’’ : La Chute d’Albert Camus. Je l’ai relu rapidement, dans la foulée du Souterrain/Sous-sol. Et chez Camus, explicitement, point n’est besoin de médiation critique, le monologue continu de Jean-Baptiste Clamence s’avoue être bien là pour nous accoucher, dans une douleur atténuée par l’aveu des identiques faiblesses d’un autre, de la prise de conscience de nos définitives failles. Et l’homme du Mexico-City, bar d’Amsterdam, rejoint assurément l’homme du sous-sol pour que nous puissions dire, de l’un comme de l’autre : c’est nous.

Pour finir, une remarque, sans réelle importance.

On est toujours victime, les eût-on presque entièrement oubliées, de ses lectures antérieures. Et une observation de Finkielkraut, mais cette fois sans possibilité de raccord logique sinon le sentiment produit par les deux situations, m’a renvoyé, de l’ultime épisode sentimental de la seconde partie des Carnets … à la nouvelle de Stefan Zweig, Lettre d’une inconnue (que cette fois, je n’ai pas relue …). Même communion dans les deux cas avec cette incidente de Finkielkraut, devant le gâchis sentimental en quoi culmine l’affaire Lisa, dans les Carnets, incidente relative à l’éternel regret de ce qui aurait pu être. Je cite: « ‘‘Ce qui aurait pu être’’, les mots les plus tristes de la langue, écrit un contemporain de Dostoïevski, le philosophe William James. » Rappelons que William James est le frère du romancier Henry James.

Un bilan … dérapant ( ?)

L’intelligence de lecture d’Alain Finkielkraut est éclatante. Mais aussi intelligente soit-elle, aucune lecture ne peut restituer le tissu d’un texte, dans ce qu’il a d’intraduisible, d’intransposable et dans ce qu’il exige avant tout : être lu.

Et puis, quoi qu’il en soit de la leçon qu’elle illustre, il y a cet envoûtement que crée la litanie ininterrompue des monologues obsessionnels réussis, que le texte de Dostoïevski partage autant avec La Chute, de Camus, à laquelle j’ai renvoyé, qu’avec d’autres ouvrages, tantôt mineurs, tantôt majeurs, que cette dimension, et elle seule, et cela ici me suffit, rapproche, et qui me remontent, sans doute irrationnellement, en concluant, comme : Une désolation (Yasmina Reza), Maîtres anciens ou bien Le naufragé (Thomas Bernhard ; et là on est dans les « majeurs »), voire cette pochade stylistique particulièrement réussie de François Bégaudeau, Jouer juste.

Hors sujet ? Voire … Absurde et mal venu ? Peut-être, mais … j’ai du goût pour ces nombrilismes spiralés.

Lectures finkielkraltiennes (VIII) …

Sejan — Fri, 20 Nov 2009 10:57:55 GMT

Philip Roth : La Tache.

‘‘ La glace blanche du lac encerclant une tache minuscule, un homme, seul marqueur humain dans toute cette nature, telle la croix que trace l’illettré sur la feuille de papier : c’était là, sinon toute l’histoire, du moins le tableau dans son entier. Il est rare qu’en cette fin de siècle la vie offre une vision aussi pure et paisible que celle d’un homme solitaire, assis sur un seau, pêchant à travers quarante-cinq centimètres de glace, sur un lac qui roule indéfiniment ses eaux, au sommet d’une montagne arcadienne, en Amérique.’’

Ce sont là les dernières lignes du roman de Philip Roth, dans la traduction de Josée Kamoun. Et cet homme, sur qui le livre se clôt, c’est un assassin, un rescapé halluciné du Vietnam, une tache sur le lac, une tache sur la nature, une tache sur l’Amérique.

D’où peut-être : La Tache.

Le titre original du livre me semble plus complet : ‘‘The human stain’’, la tache (ou la souillure) humaine. Avec cette récurrente dualité : nous sommes souillés, nous souillons. Et, sur cette dernière image du pêcheur d’Arcadie, la prégnance de la deuxième accusation.

J’avais, à sa sortie, fait une première lecture qui se révèle, à la seconde, injuste. Ce n’est pas un roman négligeable. C’est même un grand roman. D’une extrême densité. Telle que Finkielkraut, à vouloir en donner un résumé sans être schématique, en vient à lui ôter de sa substance.

C’est un roman à tableaux. Les tableaux sont accrochés dans une galerie et le narrateur, Nathan Zuckerman, double littéraire de Roth, qui la traverse, s’arrête successivement devant chacun d’eux. Il observe et nous narre l’histoire de celui qui en est, pour cette station, le personnage principal. Et la construction s’opère, le canevas se constitue, les fils se tissent, la comédie, tragique, se met en place.

Coleman Silk est d’ascendance noire et d’aspect blanc. Il est fou d’élan vital et prodigieusement doué. Il niera sa négritude et reniera sa famille pour aller au bout de ses ambitions. Il les réalise, mais il meurt accusé de racisme et de déviance sexuelle sénile.

Faunia Farley est femme de ménage dans l’Université où Coleman Silk a occupé, du temps de sa gloire, d’éminentes fonctions. Elle est illettrée. Elle a 34 ans, Silk en a 71. Ils vont former un couple d’amants maudits.

Les Farley, déjanté post-Vietnam, a été le mari de Faunia. C’est lui, le pêcheur ultime.

Delphine Roux est universitaire, brillante, dans une relation de crypto-amour-haine avec Coleman et en manque d’homme.

Divers acteurs plus ou moins secondaires mais fortement dessinés apparaissent, essentiellement dans l’orbite de Coleman (femmes, parents, enfants).

Faut-il aller plus loin ? Je ne le crois pas. La question est plutôt, à travers la succession d’épisodes que Roth a choisi de nous montrer pour bâtir sa progression dramatique, de ne pas laisser dans l’ombre – ce que fait me semble-t-il la lecture de Finkielkraut – une importante dimension du texte qui est sa dimension sexuelle. On peut, sans doute, comme lui, éclairer principalement d’un commentaire de portée philosophique l’affrontement de deux conceptions , de deux vision des origines, qu’il lit et qui se lit dans le roman : le mal, le péché (Saint-Augustin) et la pastorale, l’innocence ( Jean-Jacques Rousseau). Mais on ne peut pas, dans les pulsions du quotidien, occulter l’assez extraordinaire domination chez les personnages de Roth de l’obsession sexuelle, qui peut tendre à la frénésie, de son rôle essentiel de référence dans tout discours porteur d’un jugement de valeur. Les pratiques sexuelles , la physiologie de l’accouplement et de ses variantes sont, constamment, des marqueurs de la personnalité des personnages principaux ou de leurs modes de relation ou d’expression. Ainsi Faunia, morigénant Coleman qu’elle soupçonne de devenir sentimental : ‘‘Ça fait deux cent soixante fois que je te suce, quatre cents fois que tu me baises classique, cent six fois que tu m’encules, et c’est maintenant qu’on commence à flirter (…)’’. Ainsi Faunia, encore, au saut du lit après l’amour : ‘‘… elle se lève de ce lit où elle était blottie, nichée contre son flanc nu, les dents et la langue encore toutes blanches de son foutre, sa main posée doigts écartés sur le bas-ventre de cet homme, la touffe de poils crépus et poisseux.’’

Ainsi un vétéran du Vietnam, face au mur sur lequel sont gravés les noms des 58 209 camarades qui n’en sont pas revenus, en hommage à l’un d’eux : ‘‘Et tu sais ce qu’il aurait voulu sous son nom, là ? (…) moi, je vais te le dire : une bouteille de Jack Daniel’s, une paire de belles bottes, et un brownie fourré aux poils de chatte.’’

Etc.

Sans compter l’hilarante leçon de philosophie politique délivrée par trois jeunes universitaires entre deux cours et en grande conversation sur les déboires de Bill Clinton avec Monica Lewinski :

‘‘Si Clinton l’avait enculée, elle aurait peut-être fermé sa gueule. C’est pas l’homme qu’on raconte, Clinton. S’il l’avait retournée et enculée, dans le bureau Ovale, on n’en serait pas là (…) Il aurait dû s’assurer de sa loyauté en l’enculant.(…) C’est par la rondelle que passe la loyauté.’’

Et de nouveau : etc.

Il y a, dans le personnage de Coleman Silk, éminent spécialiste pendant quarante ans de la tragédie antique après avoir tout nié de ses origines pour satisfaire sa soif de conquête sociale et transformé en septuagénaire à la sensualité exaltée et aux érections survitaminées au Viagra, quelque chose qui m’est antipathique et qui relève peut-être de cela, de cette conception sur-sexuée de l’élan vital qui fascine tant Roth et dans laquelle il drape ses héros, comme dans le manteau de leur humanité.

Un autre point m’étonne, dans les absences de Finkielkraut, et doublement : le non- rapprochement avec la roman de Kundera, La plaisanterie. Et je dis doublement parce qu’il a titré, justement, ‘‘La Plaisanterie’’ sa lecture de La Tache ! D’abord, Delphine Roux, dans le roman, fait plusieurs fois référence à Kundera, à son admiration pour le romancier et pour ce qu’elle croit, derrière, être l’homme. Et puis, indiscutablement, si le drame se noue, c’est bien, dans les deux cas, sur une plaisanterie. Liminaire et volontaire chez Kundera, l’affaire de la carte postale, le Vive Trotsky, à partir duquel l’avenir s’écroule, et si l’on peut dire, terminale et involontaire chez Roth, un malentendu linguistique, un terme, employé pour son premier sens, quand le second, argotique, fait basculer la phrase, un Spook qui devait être lu Fantôme/Mort-vivant, mais pouvait l’être aussi … Bamboula ! A partir de quoi, c’est tout le passé qui se dénature. Finkielkraut a délibérément ignoré la piste. Le parallèle ne l’intéressait pas.

Par contre, et le roman y porte explicitement, il ne pouvait manquer d’y aller lire les effondrements éducatifs de l’époque, ce qu’il fait d’ailleurs ici, me semble-t-il, avec une inhabituelle modération : ‘‘Et Coleman constate avec effroi que les principes éducatifs qu’il a mis en œuvre pour soustraire le cœur et l’esprit de ses héritiers au règne du ‘‘Everyone knows’’ [Chacun sait que … ou encore, Il est de notoriété publique …] n’ont servi rigoureusement à rien (…) ‘‘Everyone knows’’ ou le fiasco spectaculaire de la culture (…) L’éducation cède sans coup férir à la rumeur que le ‘‘kitsch’’ habille. Le sentimentalisme tient lieu de sensibilité et la digue du scepticisme tragique est emportée par la vague de ‘‘l’universel mélodrame’’. ’’

Et c’est en fait, chez Roth, Ernestine, sœur de Coleman Silk, institutrice, qui porte les coups les plus précis à travers un discours en tous points identique à celui des tenants, de ce côté-ci de l’Atlantique, du courant pédagogique républicain, les contempteurs du jospinien ‘‘l’élève au centre du système’’ :

‘‘ Du temps de mes parents, et encore du mien et du vôtre, les ravages étaient mis sur le compte de l’individu. Maintenant on remet la matière en cause. C’est trop difficile d’étudier les auteurs de l’Antiquité, donc c’est la faute de ces auteurs. Aujourd’hui l’étudiant se prévaut de son incompétence comme d’un privilège. Je n’y arrive pas, c’est donc que la matière pèche. C’est surtout que pèche ce mauvais professeur qui s’obstine à l’enseigner. Il n’y a plus de critères, Monsieur Zuckerman, il n’y a que des opinions. Souvent, j’essaie de démêler ce qu’étaient les choses, autrefois. Ce qu’était l’éducation. (…) Avant qu’on ait cessé d’étudier les auteurs de l’Antiquité. (…) Avant que les universités donnent des cours de remise à niveau pour apprendre ce qui devrait être su depuis la troisième (…)’’

Sinon, tout au long du roman de Roth, des notes, beaucoup de notes, ponctuelles, que j’ai prises en fonction d’une réaction ou d’une surprise de lecture. Pour témoigner, quelques-unes :

- de Coleman, doyen de faculté : ‘‘il introduisit la concurrence, il rendit la faculté compétitive, « en somme, » nota un de ses ennemis de la première heure, « un comportement juif typique »’’. L’antisémitisme comportemental de provocation de Roth est une constante de ses romans, avec souvent des effets comiques. Curieux et de second degré tout à fait attachant et réussi.

- ‘‘[Une telle] attitude chez un homme que l’événement a martyrisé, je ne l’avais vu qu’à la télévision, quand Nelson Mandela était sorti de sa prison en pardonnant à ses geôliers alors qu’il avait encore dans l’estomac son dernier rata de taulard. Ça me dépassait ; au début, j’ai même eu du mal à y croire’’.

- une théorie sur les amitiés masculines: ‘‘ (…) si on n’arrive pas à un certain degré de franchise sur le sexe, si on préfère faire comme si on n’y pensait jamais, alors l’amitié masculine est incomplète. La plupart des hommes ne trouvent jamais un tel ami ; un tel ami est chose rare. Mais quand on le trouve, quand deux hommes s’accordent sur cette part essentielle de la vie d’homme, sans avoir peur d’être jugés, réprouvés, enviés, ou surpassés, quand ils sont confiants que leur confiance ne sera pas trahie, leur rapport humain peut être très fort, et il peut en résulter une intimité inattendue’’.

- Retour d’un repas au restaurant, en amoureux, ce dialogue de découverte tout en nuance entre Faunia (illettrée) et Coleman (fin lettré). Il a noté qu’elle ignorait le menu qu’on lui tendait (‘‘La même chose que lui, kif-kif’’) et elle lui dit ne pas savoir lire, ajoutant : ‘‘Et toi, ne va pas essayer de m’apprendre. Tu peux me faire ce que tu veux, ce que tu veux (…) mais viens pas me faire chier avec ça’’. Puis au bout d’un temps de silence : ‘‘Baiser une femme qui sait pas lire, c’est trop pour toi (…) - Non ; je vais te baiser encore bien plus fort (…), je vais te baiser pour ce que tu es’’.

- Petite curiosité, en pensant à l’héraclitéen Tout passe de Grossman, au terme d’une méditation sur ‘‘le flot de l’inattendu, au fil des jours, des minutes, détails [que nous sommes] dans cette surabondance’’, cette affirmation : ‘‘Rien ne dure et pourtant rien ne passe. Et rien ne passe justement parce que rien ne dure’’. Sans doute un changement d’échelle. On ne se baigne pas deux fois dans le même fleuve … mais c’est pourtant toujours le même fleuve qui est là.

- Roth fait beaucoup référence à Mort à Venise : Aschenbach, Tadzio, comme si nous passions notre temps à nous baigner dans la lagune de Thomas Mann… Rapprochement inattendu de la platonique ‘‘aventure tardive des sentiments’’ d’un vieil homosexuel moribond et de l’immersion dionysiaque et multiforme dans le sexe d’un septuagénaire athlétique et dopé au Viagra, qui goûte là ‘‘l’ivresse d’une dernière liaison’’. Deux méditations sur la mort ? Sans doute, l’une avec le cerveau, l’autre …

- Tiens, voilà Philoctète… Comment interpréter : ‘‘ Vivre d’une façon qui n’évoque pas d’emblée Philoctète ?’’ Sans doute, dans le contexte, comme renoncement à une proscription hautaine : ‘‘Il se contenterait désormais de quelque chose de moins grandiose que cette proscription qu’il s’était imposée…’’. Grandiose ? Mais Philoctète, l’un des chefs de l’expédition de Troie, piqué lors d’une escale par un serpent, fut abandonné sur une île déserte (et sur la suggestion d’Ulysse) tant sa blessure, infectée, dégageait une odeur insupportable. Il n’avait, que l’on sache, en rien choisi cet exil peu glorieux.

- Des notations vraies sur la question du secret dans le couple. ‘‘C’est terrible de faire ça à quelqu’un, disait [sa femme]. Je ne te parle pas du fait d’avoir une maîtresse (…) ni même de lui avoir fait [des enfants] (…). Non, c’est le secret : c’est ça le drame, Coleman. (…) Qu’est-ce qui reste de l’intimité quand il y a un tel secret ? Qu’il ait pu le lui cacher, qu’il ait voulu continuer à le lui cacher, voilà (…) pourquoi (…) elle a encore envie de se supprimer, parfois’’.

- Un petit pas de clerc dans le parcours français haut de gamme de Delphine Roux qu’a bâti Roth, avec le souci de la maintenir sur les crêtes. Car il la fait passer par l’ENS de Fontenay. Raté, c’était celle de Sèvres qui codait mieux l’Himalaya des concours féminins.

- Apparition, dans la bouche de Delphine Roux qui veut marquer sa compétence, de quelques éléments pédants de vocabulaire savant : Diégétique; diégesis; mimesis; proleptique; ethos … Roth s’amuse. Décryptage superficiel:

Diégésis (et adjectif : diégétique) : issu de la critique cinématographique (Etienne et Anne Souriau, au début des années 1950) et récupéré par la littérature (la narratologie), le terme, diégèse plutôt que diégésis, énonciation grecque, finit par désigner (Gérard Genette, 1972) tout l’univers spatio-temporel du récit.

Mimésis : étymologiquement, imitation. Désigne au fond tout ce que « montre » le récit. Peut s’opposer à diégése, si la diégèse est saisie (autre acception que ci-dessus) comme ce que « raconte » le récit quand la mimésis est ce qu’il montre …

Ethos : il y a ethos et ethos ! Ce peut être (anthropologie) l’ensemble des attitudes spécifiques des membres d’une société particulière (Larousse). Pour Bourdieu, c’est un ensemble de principes pratiques (éventuellement non théorisés) à dimension éthique. Bourdieu englobe l’ethos dans l’habitus, qui est plus globalement l’ensemble des dispositions durables en quoi se sont stratifiées les expériences passées. Mais par ailleurs (ailleurs que chez Bourdieu), au sein du discours, l’ethos, c’est l’un des trois pôles de la rhétorique, les deux autres étant le pathos et le logos. Trilogie exposée chez les auteurs antiques, d’Aristote à Cicéron. Le logos, c’est la logique du raisonnement ; le pathos, c’est le recours à la sensibilité de l’auditoire ; l’ethos, c’est la technique de captation de l’attention de l’auditoire.

Prolepse (adjectif : proleptique) : l’analepse et la prolepse sont deux procédés de style. Dans l’analepse, on fait retour en arrière ; dans la prolepse, on se projette vers l’avant, par exemple pour réfuter une objection qui n’a pas encore été formulée.

- On enterre Coleman: ‘‘Pendant un instant, ce fut le vide. Le silence, le cercueil, la foule ivre d’émotion. Puis Lisa s’est levée, a monté les quelques marches et, depuis le lutrin, a annoncé : « Le dernier mouvement de la Troisième Symphonie de Mahler. » C’est tout. Ils ont fait sauter tous les verrous. Ils ont passé du Mahler.’’

Mahler, on aime ou pas, on supporte ou pas, on trouve grandiose ou sirupeux, on crie au génie ou à la musique d’ascenseur. Deux écoles. Roth serait plutôt de la première. Il fait partie des ‘‘pétrifiés par la vulnérabilité de l’adagio, par cette simplicité sans artifice ni stratégie qui se déploie, pourrait-on dire, au rythme accumulé de la vie, avec toute la réticence que met la vie à finir …’’. La vie, je ne sais pas, mais l’adagio, assurément, qui n’en finit plus de finir tant il y met, effectivement, de réticence. Un mouvement qui dure 25 minutes et 56 secondes dans la version dont je dispose (Philharmonique de Berlin / Bernard Haiting – Philips Digital Classics). Une épreuve, mal assis sur une mauvaise chaise, après un éloge funèbre. Non qu’il n’y ait de beaux passages, et dont Roth dessine l’ampleur, mais enfin … ‘‘A la fin du mouvement,’’ écrit-il, ‘‘tout le monde pleurait’’. D’épuisement ? Non, je sais, c’est idiot de dire cela, et puis il y a le contexte, le mort, l’église, les souvenirs et la méditation sur les fins dernières de l’homme à laquelle, chacun avec ses moyens et pour ce qui le concerne, on n’échappe pas, les jours d’enterrement. Je sais. Et puis Mahler, dans ses repliements ondoyants et obstinés peut aider à cela et offrir un écrin adapté … mais ce n’est malgré tout alors qu’une musique d’accompagnement. A tout prendre, Lisa aurait pu se contenter, dans le genre, de Samuel Barber (Adagio pour cordes op. 11). Dans la version de Sir Neville Mariner avec son Academy of St Martin in the Fields (Philips Digital Classics) : 7 minutes et 25 secondes.

Et ensuite ?

Et ensuite, grand livre malgré tout. Construction romanesque aboutie, épaisseur des personnages secondaires et tragédie des parcours individuels, l’élan vital de Coleman, la sensualité libératrice de Faunia, la psychologie dévastée de Les Farley, les frustrations sentimentales de Delphine Roux, toute une Amérique de contradictions et d’échecs, et au terme de tant de ridicules petitesses, la splendeur d’un lac gelé avec, au milieu, une tache minuscule mais indélébile, un homme.

P.Siniac, A.Resnais, J-P. Jeunet … et puis ‘‘la revalo’’, quand même.

Sejan — Mon, 16 Nov 2009 09:42:00 GMT

Un supplément récent de Télérama signalait deux Crimeries parisiennes – officines spécialisées dans le polar – avec interview rapide des responsables, à qui était posée la fatale question : Et s’il n’en fallait citer qu’un, pour vous cultissime, ce serait … ? Je me suis procuré les deux réponses, éditées chez Rivages/Noir. Femmes blafardes, de Pierre Siniac, et Aucune bête aussi féroce, d’Edward Bunker.

D’Edward Bunker, j’avais déjà lu La bête contre les murs, dont a été tiré le très bon film de Steve Buscemi, Animal Factory. Excellent souvenir. Du coup, j’ai commencé par Pierre Siniac.

Femmes blafardes est une pochade sans grand intérêt. On ne s’ennuie pas entièrement, mais il faut attendre les derniers chapitres pour accéder à la réelle originalité du sujet, de l’ordre de la critique acide des petites villes françaises. Le (si vaguement) privé Chanfrier se trouve embarqué dans une histoire qui cherche (et parfois trouve) à ne valoir que par la façon dont elle est racontée. Un optimiste verra chez Siniac des parentés croisées avec Frédéric Dard et Marcel Aymé. Mais c’est quand même – surtout pour le second – lui faire beaucoup d’honneur. Enfin, reconnaissons qu’il y a quelques moments amusants dans cette description d’une médiocre humanité tout entière inféodée à des frémissements de petites culottes, dans une veine satirique dont la pornographie est exclue au bénéfice de la gaudriole distanciée et fataliste. Mais cultissime… certainement pas. Ni même vraiment polar d’ailleurs. Juste la chronique à forte connotation sexuelle d’un chef-lieu de canton, où l’on passe de vie à trépas sans faire tant d’histoires, même quand c’est après coups et blessures ayant entraîné la mort avec très nette intention de la donner… Bah, ça peut vous faire un aller-retour Paris-Province en train.

Si vous allez au cinéma et si vous hésitez entre les éloges tressés au chant du cygne d’Alain Resnais (Les herbes folles) et les réserves recueillies par la dernière potacherie de Jean-Pierre Jeunet (Mic-macs à Tire-Larigot), optez pour les blagues du second, car les fantaisies soi-disant débridées du premier n’ajoutent que du non-sens à un fort mauvais film joué par ce qui reste de bons acteurs.

Resnais, qui m’enchantait du temps de Smoking/No smoking parachève ici une dégringolade dont son film précédent, Cœurs, faisait déjà plus que dessiner les prémices. Depuis qu’il a projeté quelques fantasmes qu’on hésite, par courtoisie, à déclarer séniles, sur une Sabine Azéma qu’à force d’avoir pratiquée dans sa prime joliesse, il a décidé d’érotiser dans sa maturité façon Halloween, on se perd en conjectures … et d’abord sur la signification du produit cinématographique délivré. Il y a quelques bons moments (peu) qui surnagent, quelques scènes plutôt amusantes, mais globalement, c’est un ratage assez complet que clôt une fin lamentable. Et oui …

À cette aune, le film de Jeunet est sympathique, plein de trouvailles qui font gentiment sourire et dispensateur d’une excellente humeur de bon aloi.

On bifurque : … Je surveille Cédelle et son blog Interro écrite (http://education.blog.lemonde.fr). Grand officiant éducatif au Monde, il est parti sur des bases ambitieuses et il a parfois du mal à tenir le rythme, il y a des à-coups dans sa production. Mais enfin, l’information est de qualité, même si son indulgence pour tout ce qui pétitionne et se met en grève juste avant de commencer à se demander quelle moitié du chemin chaque partie pourrait faire m’agace parfois les dents. Et puis il fait quand même un peu dans l’angélisme, Cédelle ; enfin, il me semble. Son récent enthousiasme pour un bouquin à quatre mains (il est vrai que deux d’entre elles appartiennent à une consœur du journal), Homère et Shakespeare en banlieue (auteurs : Augustin d’Humières et Marion Van Renterghem) relève de ce dernier jugement. Bon, j’avoue, pétition de principe ou peu s’en faut, je n’ai pas lu l’ouvrage. Mais ce qu’il en dit me fait tellement penser aux errements de L’Esquive, ce film d’Adbelatif Kechiche tant encensé par une critique à peu près aussi informée de la réalité de la classe que moi des arcanes du Vatican !...

Cédelle, lui, surveille Brighelli et son Bonnet d’Âne … où je passe aussi régulièrement (http://bonnetdane.midiblogs.com) m’informer de l’état des accablements emportés de l’auteur. Depuis sa Fabrique du crétin (titre il est vrai particulièrement percutant), Jean-Paul Brighelli s’est taillé une place assez conséquente dans le paysage de la pédagogie médiatisée. Ses haines sont bien installées, qu’il entretient à coups d’arguments relevant volontiers de l’attaque ad hominem (ridiculisant, sans craindre l’outrance, l’adversaire pour atteindre ses idées) même s’il parvient à se contenir le plus souvent (pas toujours) dans des limites acceptables, ce que ne font pas ses affidés, grands commentateurs des propos du maître et fort portés sur l’insulte et le coup bas. Brighelli est censé tenir haut le drapeau de la pédagogie qui se dit républicaine quand Philippe Meirieu, ennemi principal (en gros), serait – selon lui – l’introducteur de ce ver dans le fruit qu’est la pensée pédagogiste, responsable de tous les effondrements du système éducatif.

Je ne regarde chez Meirieu (son site (http://www.meirieu.com) est trop copieux pour moi) que son bloc-notes. Il y reporte en général les textes (interviews ou points de vue) qu’il a publiés dans la presse. Sa réflexion est équilibrée et, que l’on soit d’accord ou pas, relève du raisonnable. Je ne le crois toutefois pas porteur d’une réforme globale qui répondrait en totalité aux difficultés actuelles, qui ne peuvent par ailleurs pas être davantage résolues dans le cadre des conceptions à la hache de Brighelli. Se compromettraient-ils tous deux jusqu’à un compromis, pour faire avancer le schmilblick ? Meirieu est plutôt conciliant, mais l’animal Brighelli est féroce ….

Enfin … Y aurait-il, à suivre leur exemple, d’autres aspirations que pédagogiques dans la vie d’un enseignant ? Le dernier ci-dessus cité a été décoré par Xavier Darcos dans l’ordre de la Légion d’honneur cet été (avec discours apologétique navrant à la clé ; tous les tristes détails sont chez Cédelle), et j’entends que Meirieu serait candidat aux régionales du côté de Lyon, sur une liste « Verte ». Dans le premier cas, décoré pour avoir donc fait quoi de décisif au service de la nation, sinon, je le crois volontiers, son métier : bien enseigner, comme tant et tant d’autres? … et puis, si candidat, pour faire quoi, dans le second ?

Changeons encore de sujet. Il m’est venu (ou revenu) une idée l’autre soir, c’était mardi 10/11 en fait, puisque j’avais en main Le Monde – Supplément Education daté du lendemain, ce dernier mercredi de commémoration, et le temps de le lire, la grève du RER B ayant pour conséquence que lorsqu’on bénéficiait d’une rame pilotée par quelque traitre à la cause, elle faisait omnibus tout au long du trajet. Dernière page – je commence usuellement à l’envers –vouée aux inutilités, ce jour:

- Claude Almos, psychanalyste et vague cousine – si on en juge par la photo qui orne ses interventions - de Danièle Darrieux pense que couper un gâteau en trois quand on a quatre enfants, c’est leur interdire l’apprentissage scolaire de la division ; exemple énigmatique à tous points de vue.

- Marc Dupuis, responsable de ce supplément Education, présente comme une ‘‘bombe’’, via Claire Meljac, psychologue à Sainte-Anne, des travaux (Professeur Jean-Paul Fischer ; université Nancy-II) sur la dyscalculie dont le caractère révolutionnaire tiendrait à ceci : affirmer que ‘‘les enfants qui ont des difficultés avec le calcul (numération, dénombrement, opérations simples) présentent aussi des difficultés dans les autres matières !’’. J’en ai eu le souffle coupé.

- Stella Baruk, pour finir, matheuse médiatique, vient renforcer la déflagration précédente en avouant qu’au terme de quarante ans d’enseignement, elle peut bien nous le dire, les difficultés en calcul sont souvent liées à la langue. Stupéfaction dans les rangs !

Dépité, je suis reparti en page 2. D’un extrême l’autre : très bien la page 2. On y évoque cinq thèmes dont quatre sont au coeur des problèmes :

- A propos du débat sur l’identité nationale, sans même s’engager sur le fond, cette évidence qu’il ne faut pas introduire dans les classes par voie de circulaires des débats de la société civile que l’équipe pédagogique doit pouvoir gérer dans le cadre de son autonomie et en dialogue avec l’autorité de tutelle… ce qui sous – entend une formation des maîtres revue et une hiérarchie de grande qualité, conditions actuellement il est vrai fort incertaines.

- Le malaise enseignant, dans lequel se débattent 93% des 1200 « sondés » d’une enquête officielle. Le podium des motifs serait : [1] L’absence de reconnaissance professionnelle – [2] Les conditions de travail – [3] Les conditions de rémunération. Dont acte. On pourrait discuter …

- L’immuable bachot (intitulé d’une chronique de Nathalie Mons, chercheur à l’Université Grenoble-II), ce ‘‘monument scolaire qui résiste à tous les changements de régime politique et de mode pédagogique depuis le XIX° siècle’’. Je l’ai déjà dit, la refonte de l’évaluation des acquis à la fin du secondaire exige assurément – dans le prolongement de cursus à redéfinir entièrement, et de quelque voile pudique qu’on la couvre - la suppression du baccalauréat.

- Enfin, last but not least, et qui m’a (re)donné une idée (je vais peut-être finir par retomber sur mes pieds !), la ‘‘revalo’’, avec ce titre : « Revalorisation : la marque Sarkozy » . Luc Chatel a envisagé des mesures début octobre et on nous dit que Dominique Le Mèner, député UMP de la Sarthe ‘‘a encouragé (le 27/10) le gouvernement à aller plus loin’’. Où l’on voit resurgir le Rubicon (l’expression, bien venue, est du journal) de la rémunération au mérite, que le député Le Mèner préfère aborder en termes de ‘‘récompense de la performance pédagogique’’.

En 2001-2002, j’avais eu l’occasion de travailler (un peu) autour de ces questions dans le cadre de feu le HCEE (Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole). La montagne annoncée avait comme d’habitude accouché d’une souris mais je me souviens de discussions autour de la possibilité de mesurer la performance de l’enseignant achoppant sur l’opportunité de la chose – qui trouvait néanmoins un farouche appui du côté d’une direction du Ministère, avec renvoi aux options du système éducatif anglais – et, plus encore, sur des doutes relatifs à sa « faisabilité ».

Une idée possible était d’informatiser le suivi du parcours des élèves et de procéder en début et en fin d’année scolaire à des tests de compétence par discipline. Si les tests étaient nationaux, on pouvait définir un taux moyen national de progrès à niveau donné sur une année donnée, pour une discipline donnée. Le taux moyen de progrès des élèves de ce niveau qu’il aurait eu en charge dans cette discipline classait alors la performance de l’enseignant et ouvrait la voie à son propre classement sur une échelle nationale du mérite pédagogique. On n’avait fait qu’effleurer cette utopie méthodologique mais je la trouvais plus amusante que scandaleuse bien que, comme d’habitude, rendant très insuffisamment compte de la vérité individuelle des professeurs.

Mais ce dont je me souviens surtout, c’est d’affrontements irréductibles sur le principe même d’une récompense de la performance ainsi mesurée. Déjà fort irrité par l’existence d’un trop plein de catégories qui attribue des traitements dispersés à des efforts analogues sur la base d’un concours initial dont le quotidien pédagogique et l’investissement personnel en continu ont souvent totalement gommé les spécificités, j’étais, comme je suis, hostile, s’il fallait vraiment en passer par une prime au mérite, à ce qu’elle soit d’effet immédiat. Je crois à la nécessité d’une rémunération du geste enseignant seulement liée à la responsabilité confiée et à l’âge (et encore, l’âge …). Et je ne veux pas de professeurs dont le coup de collier soit traduit en euros à la fin du mois. Il faut rétribuer l’enseignant à la hauteur de sa tâche, c'est-à-dire très convenablement. J’ai déjà dit ce qui me paraîtrait raisonnable : des carrières débutant à 3000 euros/mois pour s’achever à 4500. Mais sans clivages méritocratiques. Tous enseignants. Tous ambitieux pour nos élèves. Les profiteurs d’un avancement général à l’ancienneté seraient quantité statistiquement négligeable.

Par contre, sur la totalité d’une carrière, je pourrais me laisser convaincre par la perspective d’une retombée du parcours professionnel - dans son efficacité globale (faisons comme si, voir ci-dessus, on savait la mesurer) - sur les conditions de la retraite. Par exemple, pourquoi pas la possibilité d’un système de bonus-malus qui, à partir d’une pension de base à 75% du traitement d’activité, menacerait certains d’une décote pouvant descendre à 60%, ou donnerait accès pour d’autres à une surcôte culminant à 90%.

L’idée ne me semblerait pas, dans son principe, aberrante. Les mains dans le cambouis, on doit être correctement payé – sans états d’âme pour le payeur (l’Etat) - pour le travail qu’on est censé correctement faire. Il ne faut pas être jugé sur le court terme et l’on n’a pas ainsi à spéculer sur la feuille de paye du collègue ; on est attelé au même chariot que lui et c’est la même. Mais on a, tenu à jour, et dont on est parfaitement informé, son journal de bord d’évaluation continue, et quand l’histoire est terminée, qu’on a rendu son tablier … pourquoi ne pas examiner le chemin parcouru ? Avec le recul nécessaire.

Entre nous, ce que j’en dis, c’est peut-être surtout pour le plaisir de discuter …. Enfin, pour boucler la boucle, voilà donc à quoi je rêvassais, direction Saint-Rémy-lès-Chevreuse, RER B, l’autre soir. Dans ce voyage au long cours et nombreuses stations, satisfaction supplémentaire, j’avais même pu, l’âme en paix, me dispenser de valider mon billet. Aucun contrôleur candidat au lynchage n’est envisageable, un jour de grève. Comme quoi, avantages et inconvénients des mouvements sociaux, toute médaille a deux profils … En marge des gros emmerdements, il n’y a pas, pour l’usager, de petit profit.

Lectures finkielkraltiennes (VII)

Sejan — Fri, 06 Nov 2009 17:04:15 GMT

Vassili Grossman – Tout passe.

Il y a bien des façons d’aborder le commentaire d’un livre. Il y en a même une qui vient parfois à l’esprit : renoncer à le commenter. On l’a lu. On en sort écrasé par l’épaisseur des réflexions qu’il suscite et avec le sentiment que plaquer là-dessus un discours, ce ne sera que l’appauvrir. C’est je crois ce type d’hébétude qui peut saisir à propos du roman de Vassili Grossman. Qu’en dire qui vaille la simple recommandation : J’en reviens, allez-y ?

Finkielkraut, lui, a opté pour l’analyse philosophante … et il y a réussi ce qui me paraît être, à ce point du parcours que j’effectue dans Un cœur intelligent, l’acmé de sa performance. Même s’il me semble avoir négligé au moins une dimension du récit. Son sens de la formule se déploie, l’ampleur de ses lectures soutient en les précisant ses interprétations et sa méditation redouble sans la diminuer celle de Grossman, qu’elle resitue en outre dans le contexte de l’évolution, sur le long terme et au fil d’autres ouvrages, des positions de celui-ci. Enfin son apologie d’une philosophie du roman qui terrasse, par les incarnations qu’elle se donne, l’abstraite et desséchante et dangereuse philosophie des philosophes emporte l’adhésion.

Mais réglons tout de suite le point de désaccord. Ivan Grigorievitch, qu’une longue vie au bagne des années Staline a privé, revenu à la liberté, de toute attente de bonheur rencontre, en Anna Sergueievna, sa logeuse, ce qui aurait pu ressembler à l’amorce de moments heureux et partagés. La maladie en décide autrement. Ce modeste épisode du récit culmine à travers un faux dialogue monologué d’Ivan, alors qu’Anna a rejoint, pour n’en plus revenir, l’hôpital :

« Il était seul dans sa chambre, mais il formulait ses idées comme s’il s’entretenait avec Anna Sergueievna.

… Tu sais, dans les moments les plus difficiles, je pensais : que cela doit être bon d’être dans les bras d’une femme, de trouver l’oubli dans cette étreinte, de ne plus se souvenir de ce que l’on a vécu, comme si rien de tout cela n’avait existé. Et, vois-tu, c’est à toi justement que je dois raconter ce qui m’a le plus pesé, à toi qui m’as parlé toute une nuit. Mon bonheur, c’est de porter avec toi ce fardeau que je ne puis porter avec personne d’autre. Quand tu rentreras de l’hôpital, je te raconterai (etc.) »

Un beau et long et émouvant passage, et pour finir : « Un jour d’hiver, Ivan Grigorievitch accompagna Anna Sergueievna à sa dernière demeure. Il ne lui avait pas été donné de partager avec elle tout ce qu’il avait évoqué, pensé, écrit pendant les longs mois qu’avait duré sa maladie. »

Emporté par sa reconstruction du récit, qu’il articule fortement sur des mises en perspective de l’ordre d’une philosophie de l’Histoire, Finkielkraut ne s’arrête pas - sans doute ne l’a-t-elle pas assez touché – à cette situation, réservant à une autre anecdote le privilège d’incarner la leçon ultime du texte.

À cet arrêt-sur-image porteur pour moi d’une définitive émotion dans l’acceptation harassée par Ivan Grigorievitch d’une ultime trahison du destin (« Il porta les effets de la défunte [Anna Sergueievna] à la campagne, passa une journée avec Aliocha [le neveu d’Anna], puis reprit son travail à l’artel [structure collective des moyens au service d’une production] »), Finkielkraut a préféré la triste histoire de Macha dont l’espoir, qui avait survécu à toutes les épreuves des camps, se brise quand elle entend par hasard en passant, retour de corvée, devant un entrepôt, un petit air de musique à danser que diffuse une radio.

Il y a vu la victoire de Tchekov sur Hegel, l’ancrage du propos dans une singularisation du sens qu’il juge – à raison - plus forte que son immersion dans le grand tourbillon abstrait des totalités sans visage.

Et c’est, dit-il, sinon la vengeance, du moins la réponse de la philosophie du roman à l’envoûtante rencontre du théorique et de l’imaginaire que constitue le roman de la philosophie et à la dangereuse ivresse d’aimer ou d’exécrer des êtres abstraits, sans nom ni prénom, qui en découle.

C’est dans cette théorisation de l’émotion romanesque (l’histoire de Macha) que je me sens (sans lui donner pour autant tort, tant est évidente la pertinence de ce qu’il en tire) en décalage … d’émotion. C’est plutôt la très longue marche-méditation d’Ivan Grigorievitch, explicite ou sous-jacente, en quoi consiste le roman qui, par l’extraordinaire capacité d’acceptation du destin qu’elle dessine, m’a retenu et laissé – loin de toute théorie littéraro-philosophique (mais je répète mon admiration devant l’analyse de Finkielkraut, la richesse de ses vues et mon adhésion à ses conclusions) - sur une impression de roman à la fois désespéré et porteur pourtant d’un paradoxal hymne à la liberté, et à l’homme.

Il a marché, Ivan Grigorievitch, tout au long du roman, ‘‘vieil homme privé de tout amour’’, pour reprendre finalement, ‘‘seul, le chemin de sa maison abandonnée’’. Il s’est interrogé. ‘‘Pourquoi sa vie avait-elle été si pénible ?’’. Mais il marche maintenant, vers sa maison natale, en se disant que, peut-être, ‘‘sa mère viendrait vers lui, l’enfant prodigue, et il s’agenouillerait devant elle. Et elle poserait ses mains jeunes et belles sur sa tête chenue.’’

Et puis :

« Il vit les buissons, le houblon. Il n’y avait ni maison, ni puits, seulement quelques pierres blanches, éparses dans l’herbe poussiéreuse et brûlée par le soleil.

Ivan Grigorievitch était de retour. Son dos s’était voûté, ses cheveux avaient blanchi. Et pourtant, il était toujours le même. Il n’avait pas changé. »

Ce sont les dernières lignes du texte.

Faut-il en conclure : Tout passe … sauf l’enfant ?

J’avais pris quelques notes :

- Une conversation dans le train de Khabarovsk à Moscou, à propos d’Eugénie Grandet : « C’est très fort, cette petite chose-là, il n’y a pas à dire … »

- Réussite de la formulation dérisoire: « Et soudain, le 5 mars 1953, Staline mourut. (…) Staline mourut sans qu’aucun plan l’eût prévu, sans instruction des organes directeur. Staline mourut sans ordre personnel du camarade Staline. »

- Variations autour de l’omelette qu’on ne saurait faire sans casser des œufs : « Le progrès exige des victimes, il n’y a pas lieu de pleurer sur ce qui est inévitable ». Ou encore ce proverbe : « Quand on abat une forêt, les copeaux volent. » Ce qui ne répond pas, souligne Finkielkraut après Ivan Grigorievitch, à la question : Faut-il abattre la forêt ?

- Une remarque amère, sortie des camps : « C’est vrai, c’est effrayant de vivre en liberté. »

- Variation de déporté sur le fleuve d’Héraclite, dans lequel on ne se baigne pas deux fois : « Oui, Panta rei, tout coule, tout passe : il n’y a pas deux convois qui se ressemblent. »

- Sur les errements d’intellectuels, ici Maxime Gorki , tandis que la dékoulakisation affame la population: « J’ai vu une jeune fille traverser un trottoir en rampant. Un balayeur lui a donné un coup de pied, elle a roulé sur la chaussée (…) Et le même jour, j’ai acheté un journal de Moscou, j’ai lu un article de Maxime Gorki. Il expliquait que les enfants avaient besoin de ‘‘jouets culturels’’. Maxime Gorki ne savait-il donc rien de ces enfants que des chariots portaient à la voirie ? » Avec cette note additionnelle en bas de page : « Après son exil à Capri, Maxime Gorki participe à la rédaction d’un ouvrage élogieux sur les camps de rééducation des détenus par le travail, autrement dit sur le système du Goulag (Soljenitsyne en parle dans l’Archipel du Goulag). »

- Ce rappel en bas de page sur l’eau régale parce que Grossman l’évoque sous l’appellation russe de ‘‘Vodka du Tsar’’ : « …un mélange d’acide chlorhydrique et d’acide azotique qui a la propriété de dissoudre l’or et le platine ».

Leçons finkielkraltiennes (VI)

Sejan — Tue, 03 Nov 2009 09:51:53 GMT

Milan Kundera : La Plaisanterie

Etonnante remarque liminaire que celle de Finkielkraut entamant sa lecture du roman (on dit … « fondateur »( ?)) de Kundera : « La Plaisanterie a ruiné en moi l’idée triomphale que la vie – individuelle mais aussi collective – est un roman et que la philosophie consiste à élargir aux dimensions de l’histoire universelle l’intrigue du Comte de Monte-Cristo. »

Etonnante remarque liminaire car toute la suite, et les histoires entrecroisées de Ludvik, d’Héléna, de Zemanek, de Lucie, de Jaroslav ou de Kostka, que sont-ce sinon des romans ? Sans doute fort tronqués, ces romans, et fort peu triomphants/triomphaux, plutôt en quelque sorte dévastés, que les protagonistes en soient conscients (Ludvik), inquiets (Kostka), fatigués (Jaroslav), victimes (Lucie) ou, comme Zemanek, en refusent l’évident échec dans l’auto-exaltation factice de leur superficialité. Mais romans, assurément, et d’autant plus qu’ils ne sont que cela, une trame de romans-vies dans la mise en abyme d’un roman.

Quant à la philosophie, Aristote et Platon revisités par Edmond Dantés … hmm ! L’histoire universelle comme une vengeance extensive ? Celle de Dieu face aux errements et dérèglements de ses créatures ? Et le philosophe songeur, au bord de l’arène où se déroule le combat, pour en déchiffrer le sens confus ? Pourquoi, Ô Finkielkraut, se laisser aller ainsi, avant toute chose, à la formule réductrice, provocatrice et … indéchiffrable.

Ludvik, communiste et amoureux dépité de vingt ans, plus amoureux que militant, a écrit à Mareka, communiste et jolie, plus militante qu’amoureuse, cette carte postale ‘‘d’humeur’’ : « L’optimisme est l’opium du peuple ! L’esprit sain pue la connerie ! Vive Trotski ! ». Réponse croit-il au fond à la question : Comment faire sortir de ses trop raisonnables gonds une mignonne trop disciplinée?

Toute la suite prouvera que ce n’était décidément pas une bonne idée. Carte postale dévoilée, Ludvik sera politiquement condamné par un jury d’étudiants que préside Zemanek et de là se retrouvera engagé dans une vie dont il n’avait jamais prévu qu’elle pourrait être la sienne et qui va entraîner dans son sillage le constat d’échec de bien d’autres vies qu’il aura croisées, parcours au long desquels se débattent dans le délitement de leurs illusions premières Héléna, Lucie, Jaroslav, Kostka et même Zemanek, fît-il semblant celui-là de n’en rien savoir, tous déjà cités.

Que faire avec cela si l’on ne veut pas seulement résumer en l’appauvrissant le roman ? C'est-à-dire, quel sens donner à cet opéra tissé d’écoeurements, sans juger nécessaire de tous les détailler ? Dans l’édition Folio que j’ai utilisée, une traduction entièrement révisée par Kundera lui-même après son installation en France en 1975 et son acquisition d’une maîtrise suffisante du français, on trouve une intéressante post-face de François Ricard qu’il a intitulée : Le roman de la dévastation. C’est un titre qui m’a semblé plus judicieux que celui retenu par Finkielkraut pour son commentaire : Le sage ne rit qu’en tremblant. Mais on pourrait même dire, me semble-t-il, en s’appuyant prioritairement sur la vision surplombante de Ludvik (le livre est en apparence à plusieurs voix) : Le roman de la dérision.

La carte postale à Marketa a servi de tremplin pour une définitive plongée dans le dérisoire. Et la progression psychologique de Ludvik n’est au fond là que pour souligner que la vie ne vaut d’être vécue que pour en explorer le caractère absurdement ridicule. Le pire y est au fond toujours sûr. Mais la force du livre, c’est de n’avoir pas poussé ce pire au pire, de n’avoir pas jugé utile de conduire au drame des situations d’affaissement continu des fausses valeurs, des fausses décisions, des fausses attentes qui le sont parce que la vie s’occupe de les rendre telles, parce que rien ne tient ses promesses, ni personne, et qu’il ne reste qu’à se hâter d’en rire. Un rire amer chez Ludvik, une amertume un peu désespérée chez les autres, un aveuglement assez sot chez Zemanek, qui s’obstine à faire la roue et le paon au milieu des décombres d’une réussite de pacotille. Formidable roman de l’inéluctabilité de l’échec à l’aune des enthousiasmes de la jeunesse.

La carte postale à Marketa ? Un détonateur. Mais à défaut de celui-là, il y en aurait eu un autre. Nous sommes condamnés à ne pas réussir. Voilà sans doute la vraie leçon.

Montaigne ne l’a-t-il pas à sa façon déjà dit ? Les Essais. Livre III. Chap. X : « La plus part de nos vacations sont farcesques. ‘‘Mundus universus exercet histrionam’’ ». La citation latine est un fragment de Petrone : ‘‘Le monde entier joue la comédie’’. Farce, comédie, pour camoufler l’échec. Et là Finkielkraut voit juste et met, sans coup férir, le couteau dans la plaie : « La Plaisanterie se situe précisément à l’entrecroisement entre l’effort multiple des hommes pour donner une forme narrativement satisfaisante à leur existence et les vicissitudes existentielles qui résultent d’une telle aspiration. » Tant à jouer à ne pas échouer, nous échouons …

A la lecture, on prend quelques notes. Cela ne fait pas toujours une cohérence linéaire. Cela peut mettre en évidence quelques temps forts de l’écriture (du roman), de la critique (de Finkielkraut) ou de la réflexion (du lecteur) et définir à terme une convergence de l’aléatoire des impressions.

Ainsi …

Rien ne me répugne comme lorsque les gens fraternisent parce que chacun voit dans l’autre sa propre bassesse. Je n’ai que faire de cette fraternité visqueuse. (Ed. Folio page 124)

La jeunesse est horrible : c’est une scène où, sur les hauts cothurnes et dans les costumes les plus variés, des enfants s’agitent et profèrent des formules apprises qu’ils comprennent à moitié, mais auxquelles ils tiennent fanatiquement. L’Histoire aussi est horrible, qui sert si souvent de terrain de jeu aux immatures ; terrain de jeu pour un Néron jeunot, pour un Bonaparte jeunot, pour les foules électrisées d’enfants dont les passions imitées et les rôles simplistes se transfigurent en une réalité catastrophiquement réelle.(Ed. Folio pages 139/140)

On rencontre de fines ou savantes digressions (ou pseudo-digressions) sur les traditions du folklore tchèque, des leçons de musicologie autour de l’origine grecque des chants de Moravie, des éléments d’analyse comparée du christianisme et du communisme … Jaroslav, Ludvik, Kostka … réfléchissent avec Kundera.

Oui, j’y voyais clair soudain : la plupart des gens s’adonnent au mirage d’une double croyance : ils croient à la pérennité de la mémoire (des hommes, des choses, des actes, des nations) et à la possibilité de réparer (des actes, des erreurs, des péchés, des torts). L’une est aussi fausse que l’autre. La vérité se situe juste à l’opposé : tout sera oublié et rien ne sera réparé. Le rôle de la réparation (et par la vengeance, et par le pardon) sera tenu par l’oubli. Personne ne réparera les torts commis , mais tous les torts seront oubliés. (Ed. Folio pages 422)

Ce passage a aussi frappé Finkielkraut, qui le surligne via Héraclite : ‘‘Tout passe, tout cède, rien ne tient bon’’ et qui y voit une débacle, et qui prolonge la citation d’une réflexion philosophique articulée sur (sa chère) Hannah Arendt : « … comme le répète inlassablement Hannah Arendt, l’Histoire n’est jamais l’ouvrage d’un seul, personne n’en est le conducteur, ou l’artisan, nul ne la façonne car ce n’est pas l’homme au singulier qui vit sur la terre, ni l’homme et son ennemi, ce sont les hommes dans leur multiplicité débordante. Il y a là une distinction capitale dont Kundera explore toute la portée existentielle en confrontant, sur le plan privé aussi bien que sur le plan politique, la volonté romanesque de reconfigurer le monde et de domestiquer le temps à l’obstacle ontologique de la pluralité humaine. »

Le constat lucide, chez Ludvik, de cette dévastation de tout qui traverse et que traverse le roman, elle se double aussi d’un chant de nostalgie très émouvant, par exemple dans une exécution musicale en forme d’élévation de l’âme et de la pensée réflexive en fin de roman, en forme de communion sans espoir, mais aussi sans révolte :

‘‘Si les montagnes étaient en papier – si l’eau se changeait en encre – et les étoiles en scribes – si tout le vaste monde le voulait rédiger – au bout point n’arriverait – du testament de mon amour’’, chantait Jaroslav sans décoller le violon de sa poitrine, et moi, j’étais heureux dans ces chansons (dans la cabine de rêve de ces chansons) où la tristesse n’est pas légère, le rire n’est pas rictus, l’amour pas risible, la haine pas timide, où les gens aiment corps et âme (…), où le bonheur les fait danser et le désespoir bondir dans le Danube, où, donc, l’amour demeure amour, la douleur douleur, et où les valeurs ne sont pas encore dévastées ; et il m’apparaissait qu’à l’intérieur de ces chansons se trouvait mon issue, ma marque originelle, le chez-moi que j’avais trahi mais qui en était d’autant plus mon chez-moi (puisque la plainte la plus poignante s’élève du chez-soi trahi) : mais je comprenais en même temps que ce chez-moi n’était pas de ce monde (mais quel chez-moi est-ce, s’il n’est pas de ce monde ?), que tout ce que nous chantions n’était qu’un souvenir, un monument, la conservation imaginaire de ce qui n’existe plus, et je sentais que le sol de ce chez-moi se dérobait sous mes pieds et que je glissais, clarinette aux lèvres, dans la profondeur des années, des siècles, dans une profondeur sans fond (où amour est amour, douleur est douleur), et je me disais avec étonnement que mon seul chez-moi était justement cette descente, cette chute, chercheuse et avide, et je m’abandonnais à lui et à la volupté de mon vertige.

Mais quand Finkielkraut lit cela, quand il voit passer ce ‘‘rire qui n’est pas rictus’’, quand il voit évoquer des valeurs… du temps qu’elles n’étaient pas encore dévastées, nécessairement, comme un cheval qui se cabre, et puis qui prend le mors aux dents, il ne peut s’empêcher de retrouver cette aigreur contre l’époque qui est devenue chez lui presqu’un automatisme, il ne peut s’empêcher de clore une lecture commencée avec le souvenir d’une période, celle de la publication du roman de Kundera (1968), où il se compta au rang des contestataires, des rebelles sans rides, par , tirant (me semble-t-il) peut-être abusivement le roman à lui, une amère coda sur le temps présent des amuseurs irrévérencieux, ces spécialistes du rire contemporain qui proclame haut et fort l’idéal de la désidéalisation, qui le désespèrent quand ils ne le transforment pas en imprécateur, devant le refus de toute transcendance et la négation de toute inégalité qualitative. Ses colères sont certes de haute tenue en général, mais même s’il est toujours agréable autant qu’instructif de lui voir faire la leçon, se livrant à son goût de la dissertation dichotomisante, opposant révolte prométhéenne (celle de Mai 1968) et révolte des modérés (celle du Printemps de Prague), distinguant pour notre bénéfice imagination et fantasme, retournant par son raisonnement les histrions du jour non plus en pourfendeurs mais en continuateurs des sinistres agélastes patibulaires d’hier– le néologisme, à base de termes grecs, est de Rabelais - ces sinistres ennemis de la plaisanterie (et dans le roman, ces pantins du stalinisme) qu’aucun rire n’entame, j’en reste à regretter que la conclusion de sa lecture de Kundera se décale plus vers les travers qu’il ne supporte plus de l’époque que vers ce bilan doux amer que tire le roman, de la dérisoire nécessité de nos efforts inutiles pour devenir – à la hauteur de nos espoirs – ceux que jamais nous ne serons.

Ceci dit … et ensuite ?

Et pour finir ?

Bah, lapidairement :

Formidable roman. Si jamais lu, persister serait une erreur grave !

Intelligente post-face dans l’édition Folio.

Belle lecture (très) engagée de Finkielkraut, éclairante … au moins autant sur son auteur que sur le travail de Kundera.

Et finalement triple parcours dont on sort enrichi, provisoirement plus intelligent, et … ponctuellement (Finkielkraut) parfois agacé.

Leçons finkielkraltiennes (V)

Sejan — Tue, 20 Oct 2009 16:39:00 GMT

Sebastian Haffner : Histoire d’un allemand

Alain Finkielkraut a sous-titré : L’encamaradement des hommes, substantivant le néologisme verbal encamarader qu’Haffner a introduit pour synthétiser son expérience dans un camp de travail nazi du début des années 1930.

Il n’a pas outre mesure déployé son commentaire autour du livre, se limitant pour l’essentiel à un résumé et à quelques compléments factuels, pour nous apprendre ainsi par exemple que Raimund Pretzel est le véritable patronyme de Sebastian Haffner . Au passage, il donne une interprétation musicologique du choix du pseudonyme : Sebastian en hommage à Bach, Haffner en référence à Mozart et, dit-il, au titre de « dédicataire d’une sonate ». Il me semble en fait que c’est plutôt via sa Symphonie n°35, dite Haffner, composée en 1782, que Mozart à ouvert au maire de Salzbourg qui lui avait commandé une Sérénade les portes de la postérité. Sigmund Haffner ayant après coup annulé sa commande, Mozart a réutilisé le travail entrepris pour passer à la forme symphonie (K-385). Détail…

Je ne connaissais pas l’Histoire d’un allemand. Lecture facile, dont l’intérêt ne serait pas évident si l’on n’y trouvait une tentative d’analyse de la montée du nazisme comme phénomène lié à la fois aux frustrations de la défaite de 14-18 et à une forme collective de veulerie molle dont cette affaire d’encamaradement pourrait être un aspect (l’effondrement des ressorts d’une morale individuelle exigeante dans les facilités des régressions de groupe). Le figure de témoin d’Haffner n’en sort pas vraiment grandie et malgré ses réticences théoriques, son suivisme inscrit dans l’inéluctable l’extension du mal qu’il dénonce. Tout au plus lui accordera-t-on qu’il a, in fine, choisi l’exil avant le point de non-retour, avant le basculement dans la participation.

Description assez plate de nos petitesses, la narration, qui pourrait aussi se comprendre comme un effort de déculpabilisation du rédacteur, jalonne un parcours sans gloire de remarques critiques et désabusées sur la déstructuration éthique d’une génération, la génération post-Grande Guerre, trop avide de facilités pour ne pas s’aveugler sur l’insidieuse montée d’un mal collectif qui la dispense de s’impliquer personnellement.

De cette longue description, par le petit bout de la lorgnette, de la tragédie dominante du XX° siècle, on sort avec le sentiment – installé par l’auteur – que rien n’était écrit : « Dans de nombreux milieux [Hitler] était encore en 1930 un personnage plutôt fâcheux (…). Son aura personnelle était parfaitement révulsante pour l’Allemand normal, et pas seulement pour les gens ‘‘sensés’’ : sa coiffure de souteneur, son élégance tapageuse, son accent sorti des faubourgs de Vienne, ses discours trop nombreux et trop longs qu’il accompagnait de gestes désordonnés d’épileptique, l’écume aux lèvres, le regard tour à tour fixe et vacillant . Et le contenu de ces discours : plaisir de la menace, plaisir de la cruauté, projets de massacres sanglants. La plupart des gens qui l’acclamèrent en 1930 au Sportpalast auraient probablement évité de lui demander du feu dans la rue. »

Et pourtant : « Mais déjà se montrait ici un phénomène étrange : la fascination qu’exerce précisément, dans son excès même, la lie la plus écœurante. Nul n’aurait été surpris si, dès le premier discours du personnage, un sergent de ville l’avait saisi au collet pour le mettre au rancart dans un endroit où l’on n’aurait plus jamais entendu parler de lui et où il eût été sans nul doute à sa place. Mais rien de tel ne se produisit. »

Etonnant tableau, mais qui donne aussi l’impression d’un plaidoyer pro-domo : « Je ne pouvais individuellement rien faire - Voyez ce qui s’est passé - Le phénomène est absurde, mais collectif, et nous échappe - Etc. » Il a manqué en quelque sorte un simple sergent de ville audacieux… L’excuse est peut-être facile.

Et Haffner ne se remettrait-il pas, simplement, de sa propre impuissance et, en ayant pris acte, de sa fuite ?

La plupart de ses notations sur notre manque généralisé de vertu sont pertinentes, font mouche, mais enfin cette distanciation mi-lucide, mi-cynique, cette mise en perspective du moi dans son impossibilité d’agir reste assez banale. Et peut-être pas entièrement convaincante. Ou peut-être, au contraire, totalement explicative. Nous serions donc condamnés, usuellement, par essence, à demeurer les spectateurs passifs de nos propres descentes aux enfers.

Ce livre désabusé n’est pas un livre de sursaut. Et si Sebastian Haffner n’en a pas voulu la publication de son vivant, peut-être est-ce aussi qu’il avait conscience que le témoignage, tout bêtement, n’était pas en sa faveur. On pourrait le déchiffrer dans le très long plaidoyer qui en ouvre la troisième partie intitulée L’Adieu (après le Prologue et La Révolution). Il dit en substance, au fond: Je suis Fabrice mais, je vous en assure, je vais vraiment, me racontant, vous raconter Waterloo… Ce qu’on pourrait quand même lire : Je sais, j’ai été lâche, mais que voulez-vous, nous l’étions tous. Injuste ? Excessif ? Je m’interroge.

Pourquoi ce choix de Finkielkraut ?

Il y saisit en tout cas l’occasion d’une assez longue digression sur les deux acceptions du mot race dont l’une lui est chère , qu’il lit chez Haffner, mais aussi chez Péguy, ou dans la bouche de l’instituteur d’Albert Camus disant à son élève : « … je savais que tu étais de la bonne race ! ». Quant à l’autre, qu’il honnit, c’est la race « selon Hitler », non plus une haute exigence, mais un attribut imbécile.

Finkielkraut est assurément un nostalgique d’une méritocratie dont il ne trouve plus la trace dans les discours caricaturalement droits-de-l’hommistes qu’il voit partout refuser l’émergence des meilleurs par volonté de ne pas stigmatiser les médiocres.

C’est ainsi du moins qu’il vit – et fort mal – tant le relativisme culturel du jour (Mozart et Diam’s , même génie ?) que le courant dit pédagogiste qu’il croit voir sévir à l’école et dans les formations initiales et qui, à force de vouloir mettre l’élève au centre du système, selon la si maladroite formule de Lionel Jospin il y a vingt ans, en est arrivé à en exclure la connaissance et sa rigueur.

Il nous fait bénéficier ce faisant d’un distinguo de Paul Ricœur, quand, partant de deux termes latins désignant une identité, idem et ipse, il peut affecter du second l’acception noble de la race, qui n’est que l’excellence d’une personnalité, néologisée en ipséité, et abandonner le premier à des similitudes d’état-civil, à des caractéristiques sottement physiques.

Et sous les effondrements provoqués par l’encamaradement dénoncé par Haffner, on sent assez la sensibilité, la souffrance même de Finkielkraut face aux uniformisations culturelles de l’époque, en quoi il lit un refus généralisé de chercher à se porter vers le meilleur et qui le conduisent - en ce sens-là peut-être comme Haffner, en lequel dès lors il pourrait partiellement se reconnaître - malgré quelques emportements médiatisés irrépressibles, vers un renoncement lassé.

Sans doute est-ce là le ressort chez lui de la forme d’empathie qu’il manifeste pour le texte qu’il a retenu, comme en témoigne, si je la saisis bien, la conclusion de sa lecture :

« Mais le livre de Sebastian Haffner est bien davantage qu’un témoignage de première grandeur sur un passé qui n’a pas fini de nous abasourdir. Avec l’encamaradement, Haffner a mis au jour un territoire très fréquenté de l’existence, une possibilité présente et bien vivante du monde humain. Nous avons tous, à un moment ou à un autre, cédé à son attraction. Et il faudrait être sourd pour ne pas entendre déferler aujourd’hui son grand rire avilissant et fusionnel. »

Oui … Face à quoi et face à quel récit je me suis personnellement maintenu dans un intérêt un peu tiède et distant. Et puis, tant qu’à dénoncer et vomir une mentalité collective, comme on est loin des éructations polémiques et anti-autrichiennes d’un Thomas Bernhard, autrement roboratives. Mais ceci est assurément une autre histoire encore …

Recommandation: Voir aussi la très intéressante analyse du livre d'Haffner faite par Mme de Véhesse.