petit-dejeuner-viennoiseries                   

La Maison des Polytechniciens (Hôtel de Poulpry – 75007) accueille périodiquement des personnalités "marquantes" du paysage entrepreneurial ou politique français pour des petits déjeuners d'échange.

Participants: anciens élèves de l'Ecole Polytechnique – Cadre: privé.

L'affaire concernait cette semaine (lundi 2/6) Jean-Michel Blanquer.

Indépendamment des propos de table, scellés par une convention de confidentialité, l'exercice m'a une fois encore renvoyé à mes propres préoccupations dominantes concernant l'Ecole.

Et ce m'a été l'occasion de procéder après coup, devant mon ordinateur, à un bref retour sur quelques unes des questions qui me sont un souci continu.

J'ai ainsi découvert  l'existence d'un Conseil scientifique de l'Education nationale sous la présidence de Stanislas Dehaene [https://www.education.gouv.fr/cid124957/installation-du-conseil-scientifique-de-l-education-nationale.html] et noté que ce conseil, ne comprenait dans ses 21 membres aucun praticien du champ pédagogique école-collège-lycée. Plus précisément:

2   professeurs au Collège de France

10 professeurs d'Université (dont 1 MIT, 1 Harvard, 1 Barcelone)

1   professeur à l'ENS

7   directeurs de Recherche au CNRS

1   chercheur à l'Inserm

… chargés collectivement , après saisine, de réfléchir "sur tous les sujets afin d'apporter des éclairages pertinents en matière d'éducation".

Je ne suis pas bien certain que tout cela soit sérieux. Ces gens-là ont autant de compétence sur les problèmes de la formation initiale que le premier parent d'élèves venu. Autant aurait valu en tirer 21 au sort dans la multitude de ceux-ci. Nous mourrons des soi-disant expertises. Ces personnalités  sont sans nul doute intelligentes, mais elles n'ont aucune expérience du réel, aucun vécu de la classe.

Je suis également parti à la recherche des mises en œuvre du rapport Villani-Torossian sur les mathématiques auquel j'avais dans une nano-mesure contribué dans le cadre de deux "tables croisées", en décembre 2017 il me semble, qui faisaient échanger, en présence des membres de la mission chargée de le préparer, divers praticiens ou ex-praticiens de la chose pédagogique.

D'abord se remettre en tête le rapport (https://www.education.gouv.fr/cid126423/21-mesures-pour-l-enseignement-des-mathematiques.html).

Ensuite  aller lire une note de la Dgesco aux recteurs relative à sa mise en œuvre à la rentrée 2018-2019 (http://revue.sesamath.net/IMG/pdf/maths_plan_vt_note_dgesco_050718.pdf )  

Je n'ai pas d'information sur l'effectivité de cette note.Mais j'ai eu un contact en novembre 2019 avec deux principaux de collège (un toulousain, un parisien)  qui n'avaient entendu parler de rien …

A noter: une faute de grammaire en fin de texte. "y compris" est invariable en position prépositive. On ne parle pas de "ressources y comprises matérielles" mais de "ressources y compris matérielles" ou de "ressources matérielles y comprises".

Et je ne sais toujours pas s'il existe réellement des "labos de maths" dans certains établissements, ni comment ils fonctionnent.

La procédure "Devoirs faits", ensuite. Et la question: Où en est-elle? J'ai participé activement à l'année de mise en place de cette procédure dans un collège parisien en 2017-2018. Le bilan n'était pas bon : élèves "volontaires-désignés" démotivés; enseignants indifférents, non concernés, non impliqués; procédure inefficace. La dernière mise à jour officielle est ici : https://www.education.gouv.fr/cid118686/devoirs-faits-un-temps-d-etude-accompagnee-pour-realiser-les-devoirs.html

Les écrits de l'administration centrale sont toujours très affirmatifs et optimistes. La procédure a donc été renforcée, généralisée? Mais sur le terrain? Je n'ai en tout cas pas reconnu mon expérience dans les "Chiffres clés de l'année 2017-2018" présentés : 7 professeurs en moyenne ont été mobilisés dans chaque établissement. - 20 % des élèves environ ont bénéficié de ce dispositif.

Les EPSF, "Etablissements Publics des Savoirs Fondamentaux": l'idée quand elle est apparue m'a semblé excellente. La liaison CM2-6ième n'a jamais fonctionné, le primaire est totalement coupé du collège et sur ma courte mais douloureuse expérience, les gamins qui entrent en sixième en savent parfois moins (en tout cas donnent  à l'enseignant l'impression de …) à la fin de l'année qu'à la sortie du CM2. Il faut régler l'effet de seuil qui les déstabilise. Je défendais déjà l'idée dans les années 1980, en prônant plus largement des maillages lycée-collèges-écoles sur des "aires pédagogiques" homogènes. Mettre le projecteur sur la formation première, l'acquisition des savoirs fondamentaux dans le cadre de la scolarité obligatoire, par l'installation d'un tissu pédagogique sans discontinuité me paraît un excellent principe. Apparemment (p.ex. cette analyse : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/03/20032019Article636886634477101356.aspx) l'affaire n'est guère en bon chemin. C'est tout-à-fait dommage. L'administration centrale ne sait même pas vendre ses bonnes idées, outre qu'elle les gâche en faisant craindre qu'elles ne soient des manœuvres.  Il faut dire qu'il y a en face des corporatismes qui pour être surannés n'en restent pas moins redoutablement efficaces.

La Réforme du Baccalauréat : https://www.education.gouv.fr/cid126438/baccalaureat-2021-tremplin-pour-reussite.html

La relecture du discours officiel, puisque j'en suis à une reprise de réflexion, continue à me laisser rêveur. Ce qui m'y frappe principalement, c'est l'affirmation du baccalauréat comme "tremplin vers l'enseignement supérieur". Je crois que cette affirmation fausse la totalité du problème. Le baccalauréat est à ce jour une condition nécessaire d'accès au supérieur, il est absurde de la vouloir non seulement suffisante mais "propulsive"! L'examen doit être construit en sorte que les informations qu'il donne permettent justement de faire que n'entrent dans la poursuite d'études supérieures que ceux qui ont fait la preuve qu'ils avaient été capables de s'en donner les moyens. L'enseignement supérieur, comme son nom l'indique, ne saurait convenir à tout le monde et le baccalauréat doit de façon très claire permettre d'extraire de la cohorte d'élèves qui ont fini d'acquérir au Collège les savoirs fondamentaux, ceux qui justifient, après trois années de lycée, l'offre d'un bond en avant supplémentaire, vers des niveaux "supérieurs". Il n'a pas vocation à être un tremplin, mais un tamis.

Il faudrait en fait, dans un telle logique, distinguer deux diplômes :

D'une part, un certificat de bonne fin d'études secondaires, reconnu, validé, donnant des armes pour des perspectives de professionnalisation "non-supérieures", qui pourrait garder le nom de baccalauréat.

D'autre part, une "Habilitation à poursuivre des études supérieures". 

On pourrait préciser:

Il faut parcelliser le champ des connaissances balayé par les programmes des onze années de l'école, du collège et du lycée, pour le redéfinir en termes d'unités de savoir contrôlables. L'acquisition finale par le biais de contrôles continus échelonnés d'une certaine sous-famille d'unités à définir vaudrait maîtrise des savoirs fondamentaux, l'acquisition finale d'une autre sous-famille (englobant la première et plus large) vaudrait certification de bonne fin des études secondaires (disons "baccalauréat"), l'acquisition supplémentaire enfin de sous-familles indépendantes des précédentes et définies précisément a priori par l'aval vaudrait "Habilitation à poursuivre des études supérieures" dans le domaine, dans la direction, qu'elles cibleraient.

Ceci, qui présuppose une reconversion complète de l'organisation de l'enseignement et de la certification de ses résultats, me paraît la meilleure réponse à apporter aux effondrements en marche. Avec des difficultés certaines de mise en place. Il faudrait développer  … Mais j'en ai souvent parlé.

A propos de contrôle continu, je regrette le procès en suspicion systématique fait aux équipes pédagogiques à son sujet. La mise en place d'une "banque numérique de sujets" prévue par le ministère et le principe de la correction par d'autres professeurs que les responsables directs des élèves de copies anonymées, tout en maintenant l'organisation "à l'échelle de l'établissement" sont malgré tout de bonnes pistes. Et l'on voit ressurgir avec l'échelle de l'établissement le serpent de mer de son autonomie, qui serait, si elle était réelle, un véritable axe de solution aux problèmes rencontrés. Mais il y a tant de malentendus autour de ce vocabulaire … L'administration centrale n'y est absolument pas prête, son idée de  l'échelle de l'établissement est excessivement étriquée,  et sans doute le corps enseignant n'est-il guère plus réceptif. Et c'est navrant.

Mais pour en rester au contrôle continu, c'est, dans l'esprit de ce qui est décrit ici, sur toute la durée du cursus qu'il devrait s'imposer et permettre l'élaboration progressive pour chaque élève, à des vitesses différenciées par les aptitudes individuelles, d'un livret de compétences et d'acquis certifiés par les succès à de véritables épreuves dont le cumul, dessinant son profil d'excellence, autoriserait son départ du système de la formation initiale en toute clarté, nanti, outre un certificat de bonne fin de scolarité obligatoire, ou un certificat de bonne fin de scolarité secondaire, de connaissances spécifiques complémentaires dûment testées et validées lui donnant l'Habilitation ci-dessus évoquée ou des atouts attendus par l'aval en cas d'entrée dans la vie active ou d'autres types de formation prolongée.

Au passage, je voudrais souligner combien je trouve incohérente la position du ministre entendue sur France-Inter parlant, à propos  de la fin des séries et de l'introduction d'un triple (en première) puis double (en terminale) choix au sein des douze options installées par la réforme, de "désir" sur le mode "faites-vous plaisir". Cet appel à la libido sciendi, ce refus de l'utilitarisme, seul réel moteur agissant sur la motivation de l'élève, me confond. Il faut bien au contraire que l'élève puisse en continu, au long de sa scolarité, disposer du maximum d'information sur les attentes de l'aval du système afin d'organiser ses efforts de manière à y répondre, dans la logique de ses propres ambitions comme de l'analyse lucide de ses propres capacités. "Se faire plaisir" ne me semble pas avoir grand rapport d'efficacité avec "construire son avenir".  

Dans la vidéo de la conférence de presse de février 2018 (présentation du rapport Villani-Torossian sur l'enseignement des mathématiques – référencée plus haut, avec son lien), Jean Michel Blanquer a énoncé en présence des deux rapporteurs: "Nous voulons que tous les français soient compétents en mathématiques, c'est un sujet qui va prendre plusieurs années". Je m'interroge sur le niveau général de "compétence en mathématiques" fixé comme objectif au système éducatif? Car dans la même vidéo et pour donner un exemple d'approche pédagogique élémentaire efficace (non agressive?) des mathématiques, Charles Torossian a évoqué - sans autre précision que ce que je rappelle ici - une "activité de remplissage d'un cylindre  en y versant trois fois le contenu d'un cône" pour aboutir à ce résultat que retiendront facilement les élèves: "Dans un cylindre, il y a trois cônes". Cet exemple qui  débouche sur un énoncé, à la lettre, dépourvu de toute rigueur éclaire-t-il le concept de "compétence en mathématiques de tous les français" ?

Il reste un (gros) problème et sans doute une interrogation de fond 

Calme

A force de (beaucoup) réfléchir au problème et d'observer (un peu) il apparaît évident qu'un déséquilibre s'est produit dans la relation enseignant-élève et que ce seul déséquilibre est peut-être une partie non négligeable de l'explication des difficultés actuelles. Mai 68 a dénoncé la balance inégale entre le respect (parfois excessif) pour le maître exigé de l'enfant et le respect (parfois insuffisant) de l'enfant par le maître. Mais via les glissements qui ont suivi, on se trouve aujourd'hui à l'opposé par un mouvement de balancier qui n'a pas su s'arrêter sur le point médian. Le déséquilibre est excessif entre le respect (exorbitant) exigé par l'enfant et le respect (disparu) de l'enfant pour le maître.

On a toujours parlé de pédagogues qui "savent se faire respecter" et d'autres qui "ne savent pas se faire respecter". Mais aujourd'hui, globalement, on a dépassé le cas d'espèce, et l'irrespect règne en maître dans la plupart des couloirs de collège où le professeur qui s'y risque est bousculé par le flot aveugle que vomissent à la sonnerie les portes des classes. Comme la forme finit par agir sur le fond, ces comportements installent des usages collectifs d'inattention à l'adulte qui gangrènent le niveau d'attention en classe et ruinent l'efficacité du geste enseignant. Et ce qui est intéressant à observer quand on a derrière soi une longue carrière dont on déroule le film au profit d'un effort de réflexion sur les évolutions constatées, c'est que chaque génération de professeur prend appui, pour juger du seuil d'irrespect tolérable de la part des élèves, sur les irrespects qu'il a lui-même, élève, côtoyés voire pratiqués. Et généralement, il accepte, comme inhérent à l'époque, ce qui ne lui apparaît alors que comme un très léger déplacement de la ligne rouge et qui, cumulé sur plusieurs générations, devient l'abandon presque complet des règles essentielles du dialogue pédagogique. 

Le ressaisissement raisonné des exigences d'une discipline collective et individuelle de comportement au sein des établissements scolaires, fermement cultivé et réfléchi en équipe non pas comme cadre coercitif mais comme prérequis de l'acte d'enseignement pourrait bien être la condition préalable à l'efficacité de tout projet de formation local.

Tout un rituel scolaire de la disponibilité à l'écoute est à réinstaller. La forme, ici, aide à maîtriser le fond. Il y faut une démarche de conviction collective au niveau des établissements. Et dès lors, pour le dire familièrement : Ce n'est pas gagné.

Chahut

 A suivre …