La question du collège unique est-elle bien posée?
Maître de Conférences en sociologie à l’université Paris-Est-Marne-la-Vallée, chercheur, expert auprès de l’OCDE, professeur invité en 2007-2009 au London Institute of Education, etc., Nathalie Mons, spécialiste reconnue des politiques éducatives présente dans un long papier du quotidien Le Monde daté de mardi 16/11/2010 et sous le titre « Réinventer le collège unique », des réflexions qui s’ouvrent sur cette question :
Le collège français va mal, quelles solutions faut-il y apporter ?
… et se referment sur ce paragraphe :
Faut-il tuer le collège unique et prendre des risques non négligeables en termes de cohésion et de discrimination sociales ? Ou faut-il le rénover, comme les expériences étrangères positives nous le suggèrent ? C’est le choix de société qui s’offrira au citoyen en 2012.
Dans l’intervalle, elle se livre à quelques rappels historiques sur la période qui va de la suppression en 1956 de l’examen d’entrée en sixième à sa demande de rétablissement par Jean-François Copé, vieille de seulement quelques jours.
Elle essaie ce faisant de dénoncer dans les préconisations qu’elle voit poindre aujourd’hui l’erreur d’une rupture avec la philosophie qui présida en 1975 à la création du collège unique dont les échecs proclamés tiennent peut-être surtout au fait que cette philosophie, on ne l’a jamais vraiment mise en œuvre.
Elle s’attache à invalider – via leurs effets pervers en forme de conséquences sociales négatives prévisibles - les différenciations que lui semblent induire nombre des propositions en cours d’une réforme du collège :
- différenciation des établissements à travers la suppression de la carte scolaire, l’émergence de scolarités spécifiques (internats d’excellence , collèges de réinsertion sociale…), ou une autonomie non maîtrisée conduisant à une balkanisation du système éducatif
- mais aussi différenciation pédagogique interne aux établissements (groupes de niveau, groupes de compétences, groupes de talents, reconstitution de filières …)
Les recherches scientifiques conduites sur le collège unique, affirme-t-elle, [font la preuve qu’il n’y a là que] de fausses bonnes solutions apportées à un vrai problème. Soit.
Avant-hier la common school américaine des années 1920 et sa volonté d’intégration des vagues d’immigrants d’Europe de l’Est, plus près de nous certains modèles d’école unique développés dans les pays scandinaves ou, jusque dans les années 2000, au Japon et en Corée, sembleraient plus efficaces et plus égalitaires. S’en inspirer ?
Nathalie Mons souligne l’existence, à la base de ces expériences positives, d’un consensus politique profond autour du principe d’éducabilité de tous et du rejet de l’idéologie du don (selon laquelle certains élèves peuvent réussir et d’autres pas), réunissant droite et gauche autour de lignes d’action qui perdurent sur plusieurs décennies, sécurisant ainsi les acteurs de terrain qui ne subissent pas d’enchaînement de réformes contradictoires. Chez nous, sur le sujet, les couteaux sont tirés et les réformes incessantes …
D’un survol des caractéristiques d’organisation scolaire découlant du consensus évoqué, Nathalie Mons retient :
- la fin des classes de niveau
- l’aide personnalisée
- la suppression des redoublements
- une certaine forme d’autonomie des établissements scolaires, dans un cadre prescriptif national (dont la permanence de la carte scolaire)
- des contenus enseignés en lien avec l’éventail des débouchés professionnels (un curriculum ouvert sur les disciplines non académiques offert au sein des enseignements obligatoires et non sous forme d’options – qui deviennent alors de relégation)
- un système de notation qui ne vise ni à la sanction ni au classement mais à l’orientation de la formation
L’étude est intéressante. Mais entre la question initiale et le renvoi, finalement, à l’horizon présidentiel de 2012 d’un très éventuel virage éducatif, on ne voit pas assez fermement se dessiner cette réinvention du collège unique que semblait proposer le titre et que l’on croyait plus urgente. Nathalie Mons partirait-elle battue ?
Les indications fournies, tirées de l’analyse de l’école unique d’ailleurs, ne sont pas à négliger. Mais il faut d’évidence aller plus loin et davantage réinstaller la réinvention à entreprendre dans le contexte d’une ressaisie complète du problème éducatif, excédant le seul collège et les quelques pistes évoquées.
La pétition de principe initiale semble claire : l’école comme creuset de l’avenir. Reste à savoir lequel. Dans une perspective qu’on peut schématiquement affirmer de gauche, cet avenir ne saurait être qu’intégrateur, égalitaire, tolérant et laïque.
L’école ouverte à tous et soucieuse de chacun qu’il convient de rebâtir ne peut s’envisager sans une philosophie claire de la formation, avec des locaux et des maîtres en mesure de l’accueillir et de la faire vivre. Ces évidences, ces truismes sont trop négligés.
Qui ne souhaite que l’enfant devienne par la connaissance, la réflexion, l’échange avec les autres, en construction comme lui, un individu et un citoyen curieux, équilibré, ouvert, informé, tolérant, soucieux de l’intérêt général, attaché à trouver sa juste place dans une société dont il contribuera, modestement, à permettre le progrès, à conforter en même temps que la sienne la réussite ? Faut-il tellement une autre philosophie de départ ?
La petite école, l’école élémentaire, le collège, doivent se fondre en un continuum éducatif , une entité homogène dans ses objectifs, couvrant d’un seul tenant tout le champ de la scolarité obligatoire, sans autre ambition que d’assurer à tous ces compétences pour la vie (Nathalie Mons en rappelle la désignation anglo-saxonne restrictive: Life skills) qui au-delà des acquis académiques leur ouvriront un avenir qu’il leur appartiendra ensuite de prendre eux-mêmes en charge.
Ce cadre englobant, cette Ecole de la scolarité obligatoire, doit se substituer en l’étendant sur son amont au collège unique, et garantir un socle commun solide à chaque génération à venir. Il y faut des locaux, pour un accueil élargi à tout l’espace horaire que ne peuvent pas occuper les familles, un accueil élargi et encadré, dans le dialogue efficace et serein des enseignants, des éducateurs et des parents.
Cette question des locaux est trop souvent occultée. Elle est première.
La volonté de faire de l’école l’outil d’un progrès de la société dans le cadre d’une prise en charge éducative étendue de l’élève exige des capacités d’accueil excédant le seul souci d’assurer les cours. Les activités à organiser seront diverses et outre les enfants, l’encadrement, les enseignants et les éducateurs, doivent trouver dans l’établissement les conditions matérielles optimales d’un travail, personnel et en équipe, à temps complet sur place. Il y a là une exigence – le temps plein in situ – de nature assurément à redessiner le métier, mais c’est la contrepartie obligée d’un véritable soutien-suivi des élèves sur la totalité de leurs apprentissages, gommant ainsi, à leur niveau, les inégalités sociales au profit d’une réelle égalité des chances.
D’où des bureaux, de la bureautique, des salles de réunion, de sport, de détente. Chantier énorme, assurément, mais chantier non moins assurément préalable.
L’écueil auquel se heurte la réflexion, face à la volonté de promouvoir un enseignement de masse sans abandon du souci de l’excellence, tient à ceci que les deux objectifs sont perçus comme inconciliables et d’ailleurs le sont largement dans un système éducatif dont la vocation est restée en partie de « trier ». Il ne peut y avoir progrès qu’à travers une restructuration des cursus. Et la piste la plus probable me semble être celle d’une répartition des deux soucis (masse / excellence) sur deux mi-temps éducatifs distincts, le principe de socle commun pouvant faire passerelle.
Dans un encyclopédisme qui couvrirait le champ des humanités classiques aussi bien que celui des sciences et des techniques, on peut concevoir un découpage fin en unités atomiques spécifiques (connaissance, compétence, savoir-faire, par domaine, à disciplines séparées) concourant à un pavage raisonnable du sous-champ maximal accessible dans le cadre de la scolarité obligatoire.
Et l’on peut envisager de définir par emboîtement le sous-ensemble de ces unités définissant ce socle commun et ces compétences pour la vie que l’on veut voir assimilés et maîtrisés par tous.
Toute unité pourrait correspondre à un enseignement et à une pratique standard étalés sur quelques heures, une vingtaine par exemple, avec validation terminale. Le cumul de ces unités de valeur construirait alors le profil personnel de l’élève. De portée limitée, il semble naturel qu’une unité de valeur s’enseigne et se pratique en petits groupes d’élèves aux acquis identiques dans le domaine étudié. Ceci ouvre sur des critères de formation du petit groupe des apprenants fondés, unité de valeur par unité de valeur, non plus sur l’âge, mais sur les pré-requis, sans recherche de brassage ou de mixité. Chaque unité peut se redoubler en tant que de besoin, jusqu’à sa validation. Ne seraient dans cette affaire obligatoires que les unités du sous-ensemble estampillé socle commun de compétences pour la vie. Au-delà primeraient les choix individuels dans l’élaboration de parcours d’excellence, à charge pour chacun de vérifier qu’il a bien les moyens de ses ambitions.
Un mi-temps éducatif pourrait être consacré à cette affaire.
La construction d’une sociabilité éveillée, ouverte et tolérante ne saurait pas se satisfaire du parcours du combattant que l’on vient d’esquisser. L’éveil de l’enfant, de l’élève, dans l’hétérogénéité des origines sociales, des aptitudes, des goûts, des dispositions, des talents, des qualités et des défauts des camarades de sa classe d’âge, sont indispensables à la construction de sa personnalité relationnelle et sociale comme à la prise de conscience de sa situation d’individu au sein d’un groupe auquel il faut s’intégrer et qu’il faut faire vivre et progresser .
Des classes hétérogènes comme on en connaît encore aujourd’hui et comme le souhaitaient les pères du collège unique doivent donc continuer à être constituées. Mais elles pourraient avoir vocation à ne vivre que sur un mi-temps éducatif, et à vivre des activités spécifiques, largement transdisciplinaires, où soient sollicités et s’épanouissent dans un dialogue de classe constamment constructif, les acquis et les dons éclatés de leurs membres, sous la houlette et le guidage d’un binôme de professeurs référents, séparément polyvalents et de polyvalences complémentaires, constamment présents et actifs, ensemble, sur le mi-temps.
Il y a là une pédagogie entièrement à inventer-découvrir-installer (même si on ne part jamais de rien : un constructivisme à débarrasser de ses excès a essayé de défricher un peu de ce territoire) … et encadrer. Il y a là des profils enseignants de polyvalence à définir. Il y a là des champs d’activités à créer et une philosophie de l’appropriation guidée du monde dans toutes ses dimensions, tel qu’il s’est construit et tel qu’il est, au bénéfice du dispositif de formation qui constituent un champ enthousiasmant de réflexion et d’investissement éducatifs.
Il y a aussi là, j’en suis persuadé, une clé formidable d’apaisement des relations pédagogiques.
Mais l’on retrouve les problèmes initiaux de locaux. Car vouloir faire ainsi vivre et progresser un groupe hétérogène d’enfants de même âge, sous la houlette d’un binôme de professeurs référents, dans le cadre d’un regroupement à mi-temps en marge, second mi-temps, d’un éclatement au gré des parcours individuellement choisis de ses membres à travers le champ atomisé des unités de valeurs disciplinaires, cela nécessite un lieu d’étude et de repli dédié, rassurant, fonctionnel, une salle de classe vaste et équipée, où chacun dispose de son bureau personnel, de son casier, d’une aire de travail en groupe, une salle où une zone équipée clairement affectée aux deux enseignants référents détermine un espace d’autorité, de recours et de ressource. C’est là qu’on se regroupe le matin, c’est là que se déploient les activités du mi-temps transdisciplinaire, c’est là qu’on poursuit en fin d’après-midi des travaux personnels guidés.
Il est assez clair que penser à reconstruire sur de telles bases la scolarité obligatoire ouvre la porte à d’autres remises en question. Si l’encadrement enseignant des unités de valeur s’inscrit sans difficulté dans le prolongement des concours de recrutement des spécialités en cours, l’émergence des binômes de professeurs référents implique la définition de nouveaux profils et de nouvelles épreuves.
La gestion, nécessairement complexe, d’un temps de scolarisation non seulement en deux mi-temps dont l’un ( « Unités de valeur ») très éclaté, mais encore avec élargissement à des activités d’étude, ne fait que renforcer l’absolue nécessité de concevoir l’établissement comme une entité où œuvre une équipe éducative impliquée en tant que telle en termes de présence continue, de gestion du temps, de ventilation des services, de choix pédagogiques.
On touche alors à la notion d’autonomie de l’établissement, qui renvoie elle-même à son aptitude à dégager, dans un cadre national prescriptif mais souple, un véritable projet. Et si ce projet est réellement issu de l’équipe éducative – et il doit l’être – son émergence en fait un programme collectivement assumé et peut impliquer la nécessaire coïncidence des notions de chef d’établissement et de porteur du projet-programme, ce qui peut conduire à vouloir un chef d’établissement élu sur la base ce programme.
Pour éviter la balkanisation redoutée par Nathalie Mons, il est évident que le développement de l’autonomie va de pair avec une redéfinition complète des structures de contrôle-suivi-impulsion-soutien du système soit, en clair, une redéfinition complète, drastique, des corps d’inspection. Autres profils, autres missions, et la volonté de porter la réforme dans un enthousiasme dynamisant pour les équipes, poussées à l’initiative, à la confiance et à l’investissement.
Autre évidence : la valorisation, dans un cadre où l’équipe éducative couplée à l’autonomie de l’établissement représente un geste pédagogique complet, d’une formation pratique du néo-enseignant par le biais d’un compagnonnage de qualité sur un premier poste où il devra rester au moins trois ans. Affirmation où compagnonnage veut dire que la mission qu’il a à découvrir pour ensuite la maîtriser sera d’abord assurée en doublette complète pendant au moins une année scolaire, sinon deux, tutorat qui doit se concevoir avec dans le rôle du tuteur un collègue chevronné où pourrait se lire, pourquoi pas majoritairement , le profil d’une fin de carrière (voire d’un prolongement de fin de carrière organisé à cette fin) pleine (ou plein) du souci de passer le relais, de transmettre le témoin.
Si l’on veut bien rassembler, au travers de l’esquisse précédente, les amorces de pistes indiquées, on obtient une remise à plat et en question des formations initiales via dix chantiers :
- Définition d’une Ecole de la scolarité obligatoire comme entité homogène et unique, parcourue sans solution de continuité et couvrant toute la scolarité actuellement répartie entre enseignement pré-élémentaire, élémentaire, et collège.
- Mise à niveau des locaux existants (construction de nouveaux locaux) en vue d’une offre de formation et d’encadrement éducatif à temps plein avec présence en continu de l’encadrement
- Constitution « standard » de groupes-classes hétérogènes sur seul critère d’âge pour un mi-temps éducatif caractérisé par la transdisciplinarité et l’ouverture au monde, chaque groupe-classe confié à un binôme d’enseignants aux polyvalences complémentaires et aux interventions communes
- Profils et recrutement des enseignants polyvalents du mi-temps précédent
- Parcours individuels (élèves) de formation via un cumul d’unités de valeurs disciplinaires enseignées à des petits groupes spécifiquement constitués aux pré-requis homogènes, sans critère d’âge.
- Elaboration du pavage exhaustif par unités de valeur de l’offre de formation disciplinaire maximale dans le cadre de la scolarité obligatoire. Elaboration d’un schéma propositionnel incitatif d’activités de réflexion transdisciplinaires.
- Redéfinition de l’établissement comme entité autonome animée par une équipe éducative porteuse d’un projet-programme de formation inscrit dans les limites de directives nationales souples, gestionnaire de ses méthodes et de ses moyens sous la conduite d’un chef d’établissement élu
- Dans la logique du point précédent, redéfinition des services enseignants. De fait, c’est tout le métier qui devra être revu : une seule catégorie de professeurs (base de réflexion, les CAPES actuels), un investissement professionnel à temps plein dans l’établissement, une revalorisation considérable des carrières
- Volet connexe du souci précédent : révision de la formation des maîtres et des conditions pratiques de l’apprentissage du métier. Accession à la compétence par l’enchaînement d’une formation académique de haut niveau et d’un compagnonnage au long cours de qualité
- Révision complète des corps d’inspection qui doivent être les missi dominici de la réforme et concourir à son dynamisme émergent en termes de facilitation, d’impulsion, d’aide à l’innovation, de soutien et de suivi, sans perdre de vue les exigences d’une cohérence globale à maintenir.
La question n’est évidemment pas épuisée.
Chacun de ces chantiers porte ses ramifications, ses zones d’ombre, ses contradictions, mais la voie est ouverte.
Le schéma global dessiné porte dans sa logique les caractéristiques suivantes:
- La fin des redoublements au sens classique. L’élève avance en continu avec son groupe-classe. Seul son parcours individualisé (unités de valeurs cumulées) s’effectue avec d’éventuelles séquences répétées.
- Le principe de socle commun rend un certain ensemble – à définir – d’unités de valeurs obligatoires. Dès qu’acquises (à des vitesses individuelles variables), c’est le principe optionnel de poursuite de l’excellence individuelle qui prime.
- Pas de classement, pas de notes dans le mi-temps transdisciplinaire. Les jugements et les encouragements sont qualitatifs, la progression est celle du groupe, dans une solidarité volontariste à construire. Les unités de valeur se travaillent individuellement et s’obtiennent ou pas. Là aussi, la question des notes peut être évacuée.
- La notion d’examen de fin de cycle (ici, ce serait en quelque sorte le Brevet des Collèges) est dissoute dans l’élaboration personnelle d’un livret attestant du profil dégagé par cumul d’unités de valeur. L’opportunité complémentaire d’un jugement qualitatif terminal délivré par l’établissement et adossé aux avis successifs des professeurs référents des groupes-classes où s’est intégré l’élève est envisageable.
- Retour impératif à la carte scolaire. Un effort important devra d’ailleurs être aussi fait dans le sens de la sédentarisation des équipes éducatives dans l’environnement, dans le quartier de l’établissement. Les intervenants pédagogiques devraient partager le cadre de vie de leurs élèves et, ce faisant, contribuer quand nécessaire (zones sensibles) à sa dé-ghettoïsation. Il faut y réfléchir (logements de fonctions, prime de logement sous conditions , …)
- Evacuation des spécificités dénoncées par Nathalie Mons (internats d’excellence comme classes de réinsertion et autres fantaisies « ambition-réussite » …) au bénéfice d’une densité pédagogique et d’un suivi personnalisé continus dans le cadre d’un accueil étendu à tout l’espace horaire non-familial, ce qui inclut une redéfinition de l’année scolaire et des conditions de fonctionnement d’une école réellement ouverte « à tous, tout le temps » (même si le slogan est un peu excessif)
- Dilution de la notion d’échec via un socle commun – sauf cas pathologiques, mais on n’est alors plus dans l’éducatif – réellement accessible à tous et pour chacun à sa vitesse propre
- Etc.
On ne pourra pas échapper, je crois, à des évolutions comme celles qui précèdent.
Une école à la hauteur des enjeux de société dont on rencontre partout la fine analyse et nulle part les moyens de les dominer peut, j’en suis intimement convaincu, en sortir.
Reste à en convaincre d’autres, beaucoup d’autres . Et ça …
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